多渠道思維：指向閱讀教學深度學習的維度構建

呂晶晶

摘要：深度學習已經(jīng)成為各種學科教學設計的共同追求。在語文閱讀教學中，教師在啟動深度學習機制時，需要從不同角度展開思考，形成深度學習維度建構機制。文本解讀追求深度、情感誦讀體現(xiàn)溫度、語言鑒賞呈現(xiàn)廣度、遷移訓練設定域度，都能夠對深度學習形成強力支撐，教師要做好教學調(diào)查和研究，根據(jù)學生的學習實際進行操作，以全面提升學生的閱讀綜合素養(yǎng)。

關鍵詞：思維;閱讀教學;深度學習

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-47-211

一、牽引思維，促有深度的知識建構

杜威在《我們怎樣思維》中，用實例告訴人們：“思維起于直接經(jīng)驗的情境”。閱讀常常是以自己的知識、經(jīng)歷、心境去感知文本的，閱讀教學必然會牽涉到新舊知識之間的聯(lián)系整合。在教學中，應對學生的知識結構、經(jīng)驗水平、學習方法和能力等方面進行深入的了解。基于學生的最近發(fā)展區(qū)，聯(lián)系生活情境，促進知識的轉化融合、聯(lián)系整合，實現(xiàn)知識的有效建構。

（一）找原點：鏈接生活經(jīng)驗

知識來源于生活，學生總是帶著生活經(jīng)驗來學習新的知識。教學中，教師應喚醒學生的經(jīng)歷，以已有知識和經(jīng)驗作為出發(fā)點，挖掘文本中的生活情境，讓情境再現(xiàn)，從而進行更真實的體驗，促進閱讀思維的深刻性。

三上《肥皂泡》第4自然段，以“五色的浮光、輕清透明、光影零亂”等優(yōu)美的詞句，描寫肥皂泡的顏色、形態(tài)。文中這些語句描寫十分精妙，但對學生來說并不容易理解。在教學時，通過引導學生回憶生活中自己吹泡泡時，陽光照在泡泡上呈現(xiàn)的色彩，泡泡在陽光下飛起來的樣子等情境，聯(lián)系生活營造更真實的語言情境。在教學前也可以讓學生在家里做做肥皂水，吹吹肥皂泡，經(jīng)歷觀察和實踐活動。在體驗中，學生更容易理解這些難懂的語句，將知識與生活經(jīng)驗轉化融合，提升認知能力。

（二）補語境：充實閱讀支架

教材中常有一些文本時代背景深遠，學生了解較少，在理解上就有一定的難度。由此，可以借助資料設計能力提升階梯，通過信息的搜集和整合來鏈接文本情境，以資料豐厚文本，培養(yǎng)學生的信息搜集能力、整合能力，助力學生深度學習。

《延安，我把你追尋》中，學生對于“延安”的理解局限，導致文本閱讀浮于表層。由此，借助課前搜集的資料，了解延河、棗園、南泥灣、楊家?guī)X等相關信息。以對故事背景的深入理解，加深對 “延安精神”的體會，更深切地體會詩句。通過搜集資料補充知識，聯(lián)系詩句整合資料，深入文本，逐步展開教學。

（三）豐聯(lián)想：激活畫面體驗

葉圣陶先生說：“入境始于親。” 對三年級的學生來說，借助語言想象畫面有一定的難度。在教學《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文時，教師可以激發(fā)學生的聯(lián)想，來引導學生體驗畫面的美好。如通過語言 “秋風吹來了，樹葉紛紛飄落下來”，引導學生感受畫面，把自己聯(lián)想到情境中，牽引思維的深入，從而對文本的意蘊進行深入理解。并且可以通過和學生一起踩樹葉、望遠方的情境模擬，進行情感的體驗，實現(xiàn)語言的深度理解和表達的提升。

聯(lián)想為語言的建構與運用提供了具體的材料。教學中，通過創(chuàng)設情境聚焦文本的重點難點，以直觀、形象的思維方式，創(chuàng)設活動情境，引領學生動用自己的想象、情感等因素，還原詞句所要呈現(xiàn)的畫面，使言語形式的習得過程更加鮮活生動。

二、觸發(fā)思維，推有力度的問題探究

思維始于提問。在閱讀教學中，由對內(nèi)容的理解到追尋言語下的深層意圖，需要善于挖掘、捕捉文本內(nèi)容和表達上的“濃縮點”和“空白點”，激活學生的思維和想象，引領學生以探究者的姿態(tài)，借助有思維張力的問題創(chuàng)設問題情境深入閱讀，把文本讀寬讀厚，獲得閱讀思維的發(fā)展。

（一）思在情節(jié)延伸處

“言有盡而意未盡”，抓住文本中簡潔精煉的情節(jié)描寫，設置問題情境鏈接學生的思維，引導學生展開大膽的想象。以問為導，在情節(jié)的補充中，讓更多的學生“動”起來，通過語言表達由文字簡略處走向言語深處，加深對文本的理解。

如《精衛(wèi)填海》，短小精悍的文言文通過“常銜西山之木石，以堙于東海”來描述填海這個漫長的故事。抓住這個句子來感受人物的形象可以引導學生展開想象：在填海的過程中，精衛(wèi)會遇到什么困難，又是怎么克服的，以此引導學生通過思維的拓展，想象填海的艱難，從而領會精衛(wèi)不屈不撓，持之以恒的精神品質，把故事讀豐滿。

（二）尋在隱形表達處

文本中常有隱含在字里行間的言外之意、弦外之音，需要在閱讀時仔細推敲。《灰雀》一文中，“灰雀去哪兒了”這是閱讀中需要理解的難點。在教學中，以“灰雀到底是自己飛走了，還是被小男孩捉走了”，引導學生從課文中畫出相關句子尋找理由。通過抓住描寫小男孩的語言、動作的語句，讀懂文中隱藏的信息：小男孩捉走了灰雀。文本中有多處語句可以作為問題解答的依據(jù)，因此以問觸發(fā)思維，指導學生通過“觀點、依據(jù)、推理”三個維度進行語言表達。

抓住文本語言的隱形表達，設計一定梯度的追問，讓學生能從不同的角度進行個性化的表達，通過合理的推斷在思辨中有條理的進行表達，為學生的思維設置階梯，引導學生在一步一步地思考推理中，發(fā)現(xiàn)文本的含義，促使學生往深處想，使閱讀更深一步。

（三）議在觀點論辯處

教學中常會出現(xiàn)不同觀點的碰撞，這時教師要給予學生想象和思考空間，巧妙的運用“巧問促探”策略，設置疑問或引發(fā)生疑，在問題情境中讓學生產(chǎn)生思維碰撞，鼓勵學生依托觀點，展開個性化的閱讀，使學生對文本的理解感悟更加深刻，得到思維的發(fā)展。

如《一支窩囊的大老虎》，“我”扮演的老虎不會豁虎跳，受到小朋友的嫌棄，逗得觀眾哄堂大笑。結合“我的演出窩囊嗎？可以怎么開導我？”，引導學生結合文本內(nèi)容和生活經(jīng)驗，對扮演老虎的角色進行個性化的點評。以開放性的問題為導，讓學生思維活動和言語實踐中，拓展豐富文本的內(nèi)涵，挖掘創(chuàng)造潛能。

綜上所述，基于深度學習的閱讀教學，以多階思維為階梯，由淺入深逐步形成閱讀策略、提升閱讀能力，培養(yǎng)學生思維的深度和廣度，引導學生準確與文本進行深度對話，讓語文課堂變得靈動，全面提高學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]孫莉.深度學習背景下的小學語文閱讀教學[J].課外語文，2020（06）：114-115.

[2]朱玲芹.促進學生深度學習的閱讀教學策略探微[J].小學語文教學，2019（34）：52-54.