世界藝術史教學基本問題探析

摘? 要：音樂專業碩士研究生開設了世界藝術史課程，其包括音樂史中大量存在的音樂與姊妹藝術結合的事實;音樂與姊妹藝術的演變表現出共通的審美特征;音樂家上乘音樂境界的形成離不開藝術與文化的熏陶。世界藝術史教學在講授藝術學和藝術風格史之后，會進行音樂與藝術的審美文化關系的探討。在方式上，教學者當力圖引導學生進行有意義的學習，爭取做到講授、欣賞、研究的有機結合。

關鍵詞：藝術史;教學;發現學習

世界藝術史教學首先面對的是整個教學的基本問題，包括為什么要開設這門課，這門課教些什么內容，通過什么方式展開。這三個問題之所以是基本問題，就在于它們具有哲學意義。第一個問題屬于哲學存在范疇，可以理解為存在合理性問題。后兩個問題是哲學認識論和方法論落實到教學中的體現。本文以音樂專業碩士研究生（以下簡稱“音樂碩士生”）為主體，圍繞三個基本問題來探討世界藝術史教學的學理性。

一、為何教？

教學現實中，音樂碩士生必修課科目中并沒有世界藝術史這門課。也就是說，這門課只能是一門選修課。但即便是一門選修課，也要思考其開設的合理性。那么，為音樂碩士生講授世界藝術史課程有什么緣由？

首先，音樂史中大量存在音樂與姊妹藝術結合的事實。人類最初的音樂是詩、歌、舞三位一體的混合物。隨著歷史的發展，它們逐漸分離并取得相對獨立的藝術形式。但它們之間仍然存在某種異質同構的關系。音樂創作可以從詩詞和舞蹈的節奏韻律中獲得啟示。歌曲本身是旋律與歌詞的結合。旋律的構思與譜寫，一般需要與歌詞的內容或意境相適應，如文藝復興時期的音樂就很注重對歌詞的表現。浪漫主義藝術歌曲的創作、中國唐代為詩配樂的創作、近現代為白話新詩和古代詩詞譜曲等，也都是如此。倚樂填詞則需要注意與節奏、旋律相吻合，如中國宋代歌曲的創作方法及其在近代的延續等。除歌曲外，歌劇是音樂與姊妹藝術有機結合的又一重要人文景觀。歷史中，歌劇創作題材和內容涵蓋劇作文本、抒情詩、小說、古希臘神話故事、各國民間傳說等。歌劇的舞臺布景與審美，往往離不開繪畫、建筑、服飾、雕塑、設計藝術等藝術的協同創造。處理好音樂與姊妹藝術的時間流變與空間布局關系，有助于歌劇情節及舞臺意象的塑造。歌劇的創作和表演還需要了解相關姊妹藝術。

其次，音樂與姊妹藝術的演變過程表現出共通的審美文化特征。以西方藝術為例，古希臘時期的戲劇、詩歌、音樂和舞蹈都與神話相關。神話是古代西方文化的核心要素。神話傳說中的繆斯、阿波羅、雅典娜、狄奧尼索斯都是藝術之神。不少神話還成為后世藝術家一再描繪的對象。歷經古羅馬的演變，中世紀各類藝術都與宗教密切相關。宗教是中世紀藝術文化的核心要素。建筑、繪畫、音樂等都是為了表現基督教的神圣。中世紀后期，建筑藝術產生了哥特式的宏偉教堂，音樂藝術的相應表現使對位法技巧達到高峰。繪畫中透視科學的發展期，也是復調音樂的形成期。文藝復興時期，各類藝術表現出古代人文精神的復蘇。音樂的文藝復興比其他藝術的文藝復興晚130年左右，但與其他藝術一樣展現出自由和爭鳴的氣象。文藝復興之后，各類藝術的發展也有共通特征。巴洛克藝術便是與音樂、繪畫等藝術有共通的特征，而標示的一個藝術發展時期。古典主義、浪漫主義、印象主義等藝術，都涵蓋并標示了音樂與姊妹藝術的相應風格。它們在同一時期的風格或存在相互影響的審美文化關系。音樂與姊妹藝術的現代主義與后現代主義內涵則更為寬泛。西方音樂與姊妹藝術的發展是有共通審美文化特征的。同理，中國藝術種類之間也存在一定的共通性。

再次，上乘音樂境界的形成需要接受藝術和文化的熏陶。這是一些著名音樂家成長給予我們的啟示。以鋼琴家傅聰為例，他不僅注重音樂技能的訓練，而且非常注重藝術和文化的修養。他對肖邦作品的演奏滲透著中國傳統藝術的審美特性，故而得到了國外同行的尊重與贊嘆。傅聰有濃厚的藝術興趣和獨特的教育背景。他的父親傅雷說：“他不用大人怎樣鼓勵，從小就喜歡詩歌、小說、戲劇、繪畫，對一切美的事物美的風景都有著強烈的感受，使他對音樂能從整個藝術的意境，而不限于音樂的意境去體會，補償了我們音樂傳統的不足。”[1]除了感受各類藝術和美的事物之外，傅聰還在其父親的教導下學習了大量中國古典文化。可以判斷，在學習中國傳統藝術和文化之后，傅聰演奏的西方音樂就具有了自身的民族特色。引申而言，藝術家吸取西方藝術和文化的養分來演奏中國音樂，是否會具有新的韻味呢？總之，接受特定藝術與文化潛移默化的熏陶，對音樂家步入上乘音樂境界具有重要作用。

基于音樂與其他藝術的密切聯系，開設世界藝術史課程對于音樂碩士生來說，可以拓寬他們的藝術、文化視野，提高他們的藝術、文化素質，從而間接促進其專業的發展，更好地發揮自身在音樂表演和傳播中的作用。

二、教什么？

“世界藝術史”，字面上，“世界”是指地球上所有的地區和國家。學界通常將世界劃分為中國和西方，但西方并不指中國以外的所有國家。“西方”具有動態的語義，它“首先指古希臘，其次指古羅馬帝國，再次指以英國、法國和德國為主的近現代歐洲，最后也包括了不同于歐洲大陸的美國”[2]。當然，“西方”在藝術史中有自身的含義。有位英國學者將世界藝術劃分為“西方藝術”和“非西方藝術”。他所謂的“西方”主要是歐洲，“非西方”就是歐洲之外的國家和地區。這樣從邏輯上解決了世界藝術的劃分問題。但他的論著對包括中國在內的非西方藝術的研究比較有限，只能作為一種參考。

“藝術史”一般是指藝術的歷史。但“藝術”是一個復數概念，它包括音樂、舞蹈、繪畫、雕塑、戲劇等，因而存在多種藝術門類的歷史。學科意義上，藝術史有三種內涵。第一是狹義藝術史，指以美術為主的視覺藝術史。第二是在狹義藝術史基礎上將其他藝術史容納進來，由此構成藝術學意義上的藝術史。第三種是進一步涵蓋文學史的藝術史，因為文學是語言的藝術。實際上，無論哪種內涵，藝術史內容都是包羅萬象、無比豐富的。因此，想要在有限的時間內把握整個世界藝術史是不可能的。

在音樂學院本科課程中，學生能夠學習到中國音樂史、西方音樂史、民族民間音樂和世界民族音樂，所以，面向音樂碩士生的世界藝術史教學，可將世界音樂史懸隔起來。由于世界文學史包括中國文學史和外國文學史，將其搬入藝術史課堂也不現實。因此，教學范圍可縮小至狹義的世界藝術史。它的寫法有兩類：一類是按藝術劃分，將它書寫為音樂卷、繪畫卷、雕塑卷、舞蹈卷、戲劇卷、電影卷等;另一類是按世界劃分，將它書寫為中國藝術史和西方藝術史（或外國藝術史）。我們的教學以后一分類為主，用兩個學期的時間先后講授中國藝術史和西方藝術史，若時間允許，可以適當補充前一分類中音樂、美術之外的藝術史。

學理上，世界藝術史教學內容可分為三個部分。第一部分是世界藝術史學史。一門課的教學理當首先介紹這個學科的歷史。學科史是藝術史研究的間接經驗，對藝術史學科的進一步發展起著借鑒作用。而學科史論通常是從追溯該學科的核心概念開始的。世界藝術史的核心概念是藝術。由于不同的藝術觀念將產生不同的藝術史觀，藝術概念的演變也成為藝術史學史的構成部分。與世界藝術史的核心概念不同，世界藝術史學史的核心概念是藝術史。藝術史概念首次出現于德國美學家溫克爾曼的《古代藝術史》一書中，這意味著研究者已從歷史的角度研究藝術的演變，因而可以標志藝術史學的正式誕生。但藝術史學史一般將自身的起點上溯至意大利畫家和建筑師瓦薩里的《意大利最杰出的建筑師、畫家和雕塑家傳記》。與前兩者相比，德國美學家黑格爾的《美學》所論及的藝術史更具思辨的整合性。此后，藝術學家里格爾、沃爾夫林、瓦爾堡、潘諾夫斯基、貢布里希等人，都對藝術史做出了自己的研究。他們的研究成果構成了藝術史的學科概貌。這不能不引起研究者和教學者的重視。

第二部分是世界藝術風格史。藝術史教學主要是圍繞歷史中的藝術來進行的。藝術史學史凸顯的一項重要內容就是對藝術風格的研究。瓦薩里將三百多年的建筑、繪畫和雕塑，當作一個類似生命成長的過程來論述，并試圖解釋藝術風格的根源。他“提出了三種風格規范去描述整個藝術史：古代風格、拜占庭風格和哥特式風格”[3]。這是藝術風格史研究的創見。與瓦薩里相比，溫克爾曼的古代希臘藝術風格闡釋大致包括兩方面：其一是創作方式的風格，即模仿風格;其二是美的形態上的風格，如優美風格、典雅風格和崇高風格等。黑格爾則將藝術史概括為三種風格，即先后出現象征型、古典型和浪漫型的風格。里格爾的藝術風格研究特色是與藝術意愿結合，而他所謂的藝術意愿又與藝術家意愿和文化意愿相關。這些藝術風格史研究為教學準備了重要經驗。當然，藝術風格史的演變是一個動態的過程。這很大程度上是文化驅動所帶來的歷史效果。就是說，我們不能忽視藝術風格的文化語境的研究。通常的背景介紹不能直接說明藝術與背景之間的聯系，而文化語境研究則是力圖對背景介紹的揚棄。

第三部分是音樂與姊妹藝術的審美文化關系。提出這部分內容的教學，是為了凸顯以音樂碩士生為主體的教學個性。音樂與繪畫等藝術的共通性，在音樂碩士生專業課程中并沒有得到重視，所以可將這類專題置入世界藝術史的教學。這部分內容的教學，可以同時深化對音樂和藝術的風格與文化的認識。實際上這涉及比較藝術學的問題。理論上，同一文化系統中同一種藝術內部是可以比較的。不同文化系統中同一種藝術之間也可以比較。同一文化系統中不同藝術種類之間亦可以比較，比如，中國傳統詩畫之間的比較已成為重要課題。注重對音樂與藝術審美文化關系的探討，是為音樂碩士生開設藝術史課程的一個落腳點。

三、如何教？

關于世界藝術史的教學，沃爾夫林在課堂中同時投影兩張藝術作品幻燈片并討論它們風格異同的教學形式，堪稱經典。誠如溫尼·海德·米奈介紹：“在20世紀的大部分時間里和21世紀的這些年中，這種比較的方法仍然主宰著美國大學的藝術史教學。”[4]每一個歷史時期的藝術都被認為具備一種可辨識的風格，因此，比較不同時期的藝術風格如文藝復興和巴洛克風格的差異，應該是可行的。在哈佛大學，藝術史被認為是難以講授的課程，原因大概有二：其一，藝術史包括非西方的和一些被認為不值得研究的藝術品，內容太過泛濫，標準的兩學期課時還容納不下;其二，在教學方式上，幻燈片教學容易使學生打瞌睡，以至于該課程被戲稱為“正午的黑暗。”教者或許沒有充分發揮學生的主體作用，所以即便還算有趣的風格比較，也難以激發學生對藝術產生一定的興趣。

在本文的問題框架中，方法論和認識論是統一的。怎么安排世界藝術史三部分的內容教學？我們可以先講授藝術史學史，這是沒有問題的。接下來即先后講授藝術風格史和音樂與藝術的審美文化關系。這里有兩種理解，第一是，講完藝術風格史全部內容之后，再專門講授音樂與藝術的審美文化關系;第二是，講完一時期或一風格的藝術之后，緊接著探討屬于同一時期或同一風格的音樂與藝術的共通性。顯然后一種理解和做法更切合實際。需要注意的是，講授藝術風格時不能完全脫離它的文化語境。因為，藝術的創作總是處于自律與他律的關系當中。存在決定意識，所以存在也決定藝術創作。這種存在包括物質，也包括間接的意識經驗。它們都是重要的因素元素。此外，由于藝術理論根本上不能脫離歷史中的藝術作品，所以，在教學過程中還可以探索特定時期或特定藝術家的作品與藝術理論之間的聯系。

我們強調以學生為主體的教學，就是要以學生為中心，充分尊重學生的人格，通過教師的誘導、啟發和鼓勵，培養學生的創新意識和創新能力。為此，提倡意義學習和發現學習是一種較好的方式。意義學習的要義在于，建立新知識與學生已有認知結構之間的聯系，從而有助于學生理解新知識。這便與灌輸式的講授和純機械的學習區分開來了。音樂碩士生學習世界藝術史的參照系是中外音樂史。藝術史涉及的問題如藝術起源、特定時期的藝術風格特征等，自然可以借鑒音樂史的相關論述來做出研究和探討。當然，藝術史教學也要注意前后所教內容的關聯性。作為先學習的已有知識，藝術史學史的方法可以成為學生考察藝術史的角度。先學習的一個時期的藝術風格可以作為后一時期藝術風格的比照等。

提倡世界藝術史的發現學習，實質和目的是引導學生主動形成藝術史的認知結構，使他們感受到理性與感性相諧的樂趣。從文化語境出發進而考察藝術與文化的聯系，對于把握作品整體的風格是有重要意義的。在西方藝術史中，有的藝術家吸收了其他地域或國家的藝術風格元素，才創作出同樣具有世界影響的作品。“越是民族的就越是世界的”，這句學術話語是值得商榷的。藝術創作的具體語境需要關注政治、宗教、生活等可能影響的因素，同時也要關注藝術家的教育背景等情況。當然，沒有藝術家的意識和能動創作，文化語境是不能起到決定作用的。從外部文化語境轉向美學、符號學等學科語境，藝術史中的具體作品或能得到豐富的闡釋。一件件藝術作品經過闡釋，對當前社會發展往往有積極的建構意義。

藝術風格史的發現學習，理當自覺運用形式感知、聯想想象、理性領悟等多種審美心理能力，來對同一風格或不同風格的藝術作品，展開富有個性的欣賞，進而總結出共同的或差異的風格特征。這個過程應是充滿樂趣的。

毋庸置疑，世界藝術教史學需要充分發揮音樂碩士生的主體作用，采取講授、欣賞、研究有機結合的方式，引導他們進行意義學習和發現學習。這兩種學習方法是研究性學習方法，因而與音樂碩士生的學習階段是相吻合的。

參考文獻：

[1]傅敏.傅雷談音樂[M].北京：當代世界出版社，2005：114.

[2]彭富春.哲學美學導論[M].北京：人民出版社，2005：4.

[3]曹意強.歐美藝術史學史與方法論[J].新美術，2001（1）：27-37.

[4]米奈.藝術史的歷史[M].李建群，等譯.上海：上海人民出版社，2007：33.

作者簡介：楊炯斌，華南師范大學音樂學院講師。

編輯：姜閃閃