以項目為導向的初中語文整本書閱讀教學策略探究

摘要：項目化學習作為新穎的教學模式，為學生創造了更為自由的探索與實踐空間，對于學生核心素養發展具有非凡的意義。將項目化學習與初中語文整本書閱讀相結合能夠實現一加一大于二的教學效果。現立足項目化學習特點以及整本書閱讀教學需求，分析有效的實踐策略，以期提升閱讀教學的針對性與有效性，促進學生閱讀能力的發展。

關鍵詞：初中語文;項目化學習;整本書閱讀

一、 引言

隨著素質教育改革的深化，淺嘗輒止的傳統閱讀模式飽受詬病，指向核心素養的整本書閱讀受到廣泛關注。現行初中語文教材中增設名著導讀板塊，新課程標準提出了整本書閱讀的方向性要求。可見，整本書閱讀模式逐漸成為素質教育的共識，成為閱讀教學的未來發展方向。面對學生薄弱的閱讀能力以及碎片化的閱讀環境，如何有效落實整本書閱讀是亟待探究的重要問題。項目式學習作為以構建主義理論為基礎的現代化教學方法，具有目標明確、主線清晰、強調系統認知的特點，與整本書閱讀相互加持，對于消除教學困惑大有裨益。

二、 以項目為導向組織初中語文整本書閱讀的意義

以項目化學習實施初中語文整本書閱讀可謂是強強聯合，提升了閱讀教學活動的開放性、挑戰性、自主性與創新性，是教學改革的重要突破。第一，以項目為導向打造持續性整本書閱讀體系。項目化學習突出了閱讀的體驗過程，將基本知識與關鍵能力融入環環相扣的閱讀節點，形成以任務為主導，以問題為驅動，以情感為主線的深度閱讀閉環，使閱讀活動不再是單純的文本輸入，而是在對整本書閱讀目標、過程、結果以及方法做出精密統籌安排的基礎上，實施的探究性、體驗性與審美性實踐，促使學生能夠讀進去、讀出來，讓整本書閱讀教學更加真實、立體。第二，在項目驅動之下增強整本書閱讀深度。整本書閱讀使學生閱讀能力局限性暴露無遺，極易形成膚淺的碎片化閱讀認知。然而項目化學習指向高階閱讀思維，注重書籍結構的宏觀把握以及文本魅力的細膩品味，極致展現學生的教學主體地位，不拘泥于被動地獲取知識，更加強調對于閱讀知識的整合與重塑，拓展與內化。促使學生對整本書閱讀的理解沖破直覺認知的低階層面，嘗試更具開放性與挑戰性的閱讀主題，調動感官、思維與情感的全面參與，獲得高階學習能力與學習思維，落實深度學習。綜上所述，以項目為導向的整本書閱讀引領初中語文閱讀教學走向新紀元，或將成為培養學生語文綜合素養強而有力的手段。

三、 以項目為導向的初中語文整本書閱讀教學面臨的挑戰

（一）閱讀難度與閱讀能力的矛盾

對于師生而言，基于項目化學習的整本書閱讀并非易事。具體而言，存在以下方面的實踐困難：第一，項目化學習的組織實施不失為一項艱巨的挑戰。項目化學習不同于講練式教學，是一個龐大且復雜的育人體系，從項目主題的選擇到實踐活動的設計再到指導策略的實施，各個教學環節對于教師的教學能力提出了嚴苛的要求。同時，項目化學習作為探究教學活動突出了學生的主體性，在激發學生潛能的同時放大了初中學生叛逆好動的短板，教師若不兼具嚴肅與靈活的課堂把控能力，極易造成課堂秩序混亂、閱讀教學指向性不夠明確等問題，影響課堂教學效果。第二，整本書閱讀的深層次理解并非易事。相較于單篇閱讀而言，整本書閱讀的知識容量與閱讀深度不可同日而語，然而長期處于傳統閱讀教學環境之下的初中學生，欠缺關鍵信息的提煉與分析能力，面對認知信息龐大的整本書閱讀呈現出或多或少的難以適應性。這就導致學生對閱讀的理解停留于文字基礎層面，并未與閱讀材料及作者形成深度對話，雖然有高頻度的閱讀輸入，但是所獲得的感知卻甚少，甚至存在讀完整本讀物之后，腦海中并未形成完整的閱讀框架，又何談真實情感的迸發。上述問題不僅削弱了學生的閱讀成就感，影響閱讀主動性，而且使教學活動偏離教育本質，教學效果差強人意。

（二）教學活動設計失位

在傳統教育觀念與素質教育新思潮激烈碰撞的當下，以項目化學習為基礎的初中語文整本書閱讀教學組織實施存在諸多困惑，教學活動設計與教學模式需求失衡的問題普遍存在。第一，教學目標定位不夠清晰。閱讀作為語文考核的重要模塊，受到中考機制的影響，初中語文閱讀教學目標仍然向認知層面傾斜，單純以學生掌握語文知識的程度作為閱讀教學的落腳點。不論是項目的流程設計，還是整本書閱讀的目標設定均呈現明顯的重結果輕過程，重知識輕思維的問題，導致教學活動偏離了原本軌道，削弱了項目化學習的育人價值。第二，教學方式的運用不夠恰當。高效的整本書閱讀需要建立在科學的閱讀方法基礎之上，但是教師對于學生在閱讀過程中欠缺針對性的指導，學生仍然沿用單篇閱讀方式，現有閱讀能力難以支撐整本書閱讀，不僅導致學生對于書籍主題內涵、語言特點及寫作手法的理解不到位，甚至導致項目化學習活動無法持續性完成。第三，教學評價體系不夠完善。在以項目化學習為基礎的整本書閱讀組織實施過程中勢必會存在諸多問題，需要師生及時反思并做出相應調整。但是教學評價環節并未受到足夠的重視，對于學生的閱讀習慣、學習態度以及關鍵能力欠缺必要的關注。教學局限性與學生認知短板等問題長期存在，甚至愈演愈烈，長此以往形成惡性循環，導致教學低效問題積重難返，影響學生閱讀素養的發展。

四、 以項目為導向的初中語文整本書閱讀教學實踐策略

（一）制訂閱讀任務，明確認知目標

項目化學習并不意味著忽視知識性內容，而是將零散的知識串聯為有機整體，引導學生深入挖掘潛藏在表象背后的思維性知識，培養學生的元認知。因此，教師應立足核心素養教學要求，明確項目學習的認知目標，構建核心知識體系。以《紅星照耀中國》教學為例，作為一部紀實性的新聞作品，旨在培養學生對于新聞、傳記以及回憶性散文等題材的解讀能力，教師以此為切入點制訂項目化整本書閱讀教學目標。首先，《紅星照耀中國》涉及錯綜復雜的政治、經濟與軍事的相關內容，不僅削弱了閱讀趣味性，而且造成了一定的認知難度。針對此情況，教師充分發揮大語文教育觀念，設置閱讀背景資料收集任務，將語文閱讀與歷史知識相關聯，讓學生從歷史教材中獲取作品相關的歷史資料，了解作品創作時代的社會背景，幫助學生理清閱讀脈絡。其次，教師立足語文核心素養的語言、思維、審美及文化四個維度，構建核心認知目標。從語言結構與運用視角而言，通過閱讀促使學生了解新聞與紀傳體的體裁特點與語言風格。從思維發展與提升維度出發，結合作者的采訪行蹤與層次視角，設計整本書閱讀的思維框架。立足審美鑒賞能力要求，引導學生賞析自然之美與人性之美，感受高尚的革命精神。

（二）構建問題驅動，強化文本分析

所謂“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，問題既是推進項目化學習進程的驅動，又是深化閱讀思考的載體。因此，教師設計引導性與啟發性的閱讀思考問題，提升整本書閱讀活動深度。以《鋼鐵是怎樣煉成的》教學為例，此單元的名著導讀教學以培養學生的摘抄意識，學會記錄讀書筆記為目標。教師設置層層遞進的探究專題，引導學生剖析文本內容。首先，探究保爾·柯察金的成長史。以思考問題保爾·柯察金的思想意識經歷哪幾個階段性變化，引導學生理清故事主線，學習富有邏輯性的結構布局。其次，設置形象分析專題，提出開放性的探討問題，你認為保爾·柯察金是一個怎樣的人并說明原因，組織學生展開針對性閱讀。促使學生能夠立足于不同視角揣摩人物性格，塑造鮮活立體的人物形象。再次，設置閱讀積累專題，讓學生摘抄書籍中的至理名言與優美詞句，分析語言特色，梳理寫作手法，并嘗試進行模仿與拓展。最后，設置書籍主旨思想分析專題，解讀紅色經典作品的現實意義。教師引導學生思考立足新時代的視角，我們從主人公身上能夠獲得哪些精神支持？你是怎樣理解“鋼鐵是怎樣煉成的”作品標題的？自由分享閱讀感悟，實現對整本書閱讀的升華，將文字轉化為內心情感與價值觀。以問題形成任務驅動，帶領學生由閱讀到悅讀再到研讀，鍛煉學生的閱讀思維，提升對于整本書閱讀的理解深度，培養自主閱讀能力。

（三）推進閱讀實踐，引導感悟交流

閱讀作為一項依賴于學生自覺性與自主性的學習活動，實踐過程是項目化整本書閱讀教學的重難點。如何制訂精密的閱讀計劃，滲透高效的閱讀方法，達到預期的閱讀目標是教師需要深入思考的關鍵問題。以《昆蟲記》教學為例，首先，做好讀前的準備工作。通常情況下，初中階段的項目化學習以合作形式完成，特別是對于整本書閱讀這種具有一定挑戰性的學習活動而言，構建學習共同體尤為關鍵。因此，教師根據學生的閱讀能力、性格特點以及學習需求等因素，堅持互惠互助的原則劃分學習小組，增加探究性閱讀過程中的認知沖突與思維碰撞。此外，針對初中學生閱讀興趣薄弱的情況，教師應注重讀前激趣。例如，以法布爾傾其一生觀察與研究昆蟲的事跡以及《昆蟲記》驚世駭俗的成果作為切入點，激發學生的獵奇心理，調動學生的閱讀欲望。其次，注重閱讀過程指導。整本書閱讀所包含的信息量較大，需要教師向學生滲透科學高效的閱讀方法，培養學生提煉關鍵信息的能力以及養成在閱讀中思考的良好習慣。例如，引導學生結合書籍的目錄了解主體框架，并采取小組協商的方式制訂閱讀計劃，形成研讀分工計劃表。又如，以書籍中的典型情節為主線整理讀書筆記，體會文學表現手法，理解書籍中的人文精神。最后，組織閱讀成果展示。教師讓各學習小組分享項目化整本書閱讀成果，提升學生閱讀成就感的同時，打破小組界限，進一步深化學生之間的交流與互動，實現多維度視角與閱讀感悟的融合，加深閱讀理解層次。

（四）完善評價體系，促進歸納反思

教學評價既是項目化整本書閱讀的梳理與反思，又是下一次閱讀活動高效實施的風向標。因此，教師打破自上而下的“獨裁式”教學評價，擴大評價主體，明確評價內容，打造符合項目化學習理念，彰顯整本書閱讀價值的教學評價體系。例如，在講解《社戲》課文內容時，教師以其出自《吶喊》組織項目化整本書閱讀，實現對于課堂教學內容的輔助與拓展。在教學評價環節，教師借助量化評分表組織學生自我評價、相互評價以及教師評價。首先，從評價內容而言，涉及閱讀規劃的制訂、項目活動的參與情況、個人與小組任務完成情況、項目活動最終成果以及成果展示表現五個維度，對學生的態度、能力以及知識做出全面評價，并明確不同維度的評分比重。其次，從評價方式而言，采取打分機制，學生自評、學生互評以及教師評價三方分數的平均分，作為學生各個評價維度的最終得分，保證評價的客觀性。通過積分的量化，促使師生能夠更為清晰準確地掌握閱讀活動的優勢與不足。在此基礎上，教師設置反思自述環節，師生共同分析項目化學習過程中獲得的提升、存在的不足以及調整方案，借此形成推動項目化學習的不斷完善，循序漸進地提升學生的閱讀能力。

五、 結語

總而言之，以項目化學習為載體實施整本書閱讀符合素質教育理念要求，是提升教學改革的重大突破。但是現仍處于探索階段，實踐過程將會面臨諸多挑戰，需要教師打破墨守成規的教學思維，積極探索創新，勇于實踐嘗試，引導學生好讀書、讀好書。

參考文獻：

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作者簡介：

黃曉春，浙江省溫州市，浙江省溫州市樂清市北白象鎮三山中學。