“3+2”本專科分段培養(yǎng)模式下課程銜接問題的探究——以大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)為例

王 薇

（無錫城市職業(yè)技術學院 江蘇·無錫 214000）

隨著用人單位對畢業(yè)生要求的不斷提升，學歷提升也被更多高職院校的學生重視。進入職業(yè)院校學習的學生，如何提高自己的學歷，增加自己求職的砝碼，催生了高等職業(yè)教育與應用型本科教育的合作，更好的適應此種合作自然對兩個階段的課程銜接提出了更高的要求。

1 “3+2”本專科分段培養(yǎng)的概念和意義

高職與應用本科“3+2”分段培養(yǎng)項目是由省級及以上示范高職院校與應用型本科院校合作辦學的新模式。為建立健全與職業(yè)教育體系相適應的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系，立足于江蘇經(jīng)濟社會發(fā)展對技術技能人才的需要，同時滿足產(chǎn)業(yè)轉型升級的需要，自2012年起江蘇省啟動了高職與應用本科“3+2”分段培養(yǎng)試點項目，通過這一試點項目，也是希望研究出一套針對未來就業(yè)市場所需求人才的培養(yǎng)模式，通過高職與本科合作培養(yǎng)的模式，提高職業(yè)院校人才競爭力。

1.1 “3+2”本專科分段培養(yǎng)的概念

“3+2”本專科分段培養(yǎng)，是指以三年制專科、兩年制本科的形式完成學業(yè)。學生通過完成高職階段所需要的學分，再通過考核后，進入對應的本科院校學習，完成后兩年的學習要求，取得本科文憑。這種模式將本科與專科兩種教學資源有效地結合起來，對高職階段與本科階段的人才培養(yǎng)方案提出了更高的要求。

1.2 “3+2”本專科分段培養(yǎng)的意義

“3+2”本專科分段培養(yǎng)模式不僅是社會發(fā)展的需要，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑，其意義主要表現(xiàn)為：

（1）加強高校教師之間的合作，促進兩校教師深入交流。本科院校的師資力量毋庸置疑，隨著高職院校對人才引進的重視程度不斷加大，高職院校師資力量也得到了很大程度的提升。然而，本科院校教師對理論的認識更加廣泛和深入，更加注重理論的研究和發(fā)展，更加注重學生可塑性的培養(yǎng)，專科院校則更注重學生實際操作能力的培養(yǎng)。通過優(yōu)勢互補，對于人才的造就有著不可或缺的好處。

（2）提高專業(yè)人員的綜合素質(zhì)。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，唯“學歷論”已經(jīng)退出了很多人的固有思維，但取得必要的文憑還是現(xiàn)代就業(yè)的一塊“敲門磚”。對于基礎理論知識的深入學習，能夠提高學生的后續(xù)發(fā)展能力，給予學生一定的拓展能力，對學生將來的就業(yè)平臺及職場爆發(fā)力提供了延展性。專科畢業(yè)的學生，想要往更高水平的發(fā)展有一定的瓶頸，因此，開通“3+2”轉段學習，可以給一部分學有余力的專科畢業(yè)生升入高等學府深造的機會，在原有動手能力的基礎上，提高其理論基礎和文化底蘊，為個人職業(yè)生涯規(guī)劃奠定一個更加良好的基礎。

（3）提升專業(yè)課程的教學水平。專業(yè)知識學習比較系統(tǒng)和復雜，這就要求學生在多方面加強學習和鍛煉。采用專本銜接“3+2”分段模式，既可以考察基礎知識的掌握程度，又能突出考試的競爭力，更好地激發(fā)學生的潛能和智慧，調(diào)動學生的學習積極性，對教學活動提出更高的要求。

2 “3+2”本專科分段培養(yǎng)模式下課程銜接存在的問題

在高等職業(yè)教育和本科教育的分段培養(yǎng)中，高層次人才培養(yǎng)計劃的設計顯得尤為重要，關鍵就在于職業(yè)教育與本科教育分段培養(yǎng)的課程銜接問題。對于學生來講，在校學習時間是固定的。學生首先進入高等職業(yè)教育的“3+2”班，按照既定的人才培養(yǎng)計劃完成學業(yè)，但并非所有學生都能升入本科。學生需要具備一定的學習能力和意愿，并通過考核，才能轉入本科院校繼續(xù)學習。“3+2”項目學生轉段時須參加全省普通高校專轉本考試①。這就要求高等職業(yè)教育的培養(yǎng)計劃必須同時滿足就業(yè)和升學兩種需求。由于高等職業(yè)教育和本科教育的培養(yǎng)計劃均由其所屬學校制定和推行，兩者之間缺乏必要的溝通，以及缺乏高等職業(yè)教育與本科課程的整合設計，本文以

大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)為例，在“3+2”分段式培養(yǎng)模式下，課程銜接存在問題如下：

表1：高等職業(yè)教育與應用型本科階段基礎課程設置對比表（部分）

表2：高等職業(yè)教育與應用型本科階段專業(yè)課程設置對比表（部分）

2.1 高職與本科基礎課程要求存在脫節(jié)現(xiàn)象

職業(yè)院校有很多技能大賽，許多高職院校為了保證技能大賽的訓練長度及強度，專業(yè)課程的課時量無法縮減，只能大量削減公共文化基礎課程。除了國家規(guī)定的必須達到的公共文化基礎課外，大部分高職院校選擇取消《大學語文》等課程，從短期來看，確實解決了課時量不夠的現(xiàn)象，但忽視了學生繼續(xù)學習的能力和可持續(xù)發(fā)展的潛力。

2.2 高職與本科專業(yè)課程設置存在重復及界限模糊現(xiàn)象

許多本科院校參照本科四年制的教學計劃來設置高職畢業(yè)生的課程體系，專業(yè)課程的教學起點按普高畢業(yè)生要求，沒有體現(xiàn)高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)的優(yōu)勢。以大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)為例，在高職階段需要開設的一些專業(yè)課程，在本科階段同樣要再次進行學習，這不僅造成教育資源的浪費，也極大的影響了高職學生的學習興趣和積極性。

根據(jù)大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)（高職與本科3+2分段培養(yǎng)）人才培養(yǎng)方案的設計，高職階段開設《會計基礎》課程，本科階段開設《基礎會計》課程，在教學實施過程中，高職階段學生在學習《會計基礎》這一課程時需要掌握哪些專業(yè)知識，某個知識點需要掌握到什么程度，當高職階段學習結束后，升入本科階段學習的學生在學習《基礎會計》課程時，需要掌握的專業(yè)知識同高職階段應該是不一樣的，掌握的程度也應該是不一樣的。但這些內(nèi)容在人培方案中并未有所體現(xiàn)，學生在進入本科階段學習后，老師只是把高職階段《會計基礎》課程內(nèi)容重復地再講授一遍，發(fā)生變化的僅僅是課程名稱從《會計基礎》變?yōu)椤痘A會計》，內(nèi)容并未有任何實質(zhì)性的變化。

3 “3+2”本專科分段培養(yǎng)模式下課程銜接的對策建議

3.1 堅持一體化設計課程目標

由于實施培養(yǎng)主體的不同，高職與本科兩個階段的學習內(nèi)容很可能產(chǎn)生沖突。高職階段的學習側重于學生動手能力的培養(yǎng)，但前期還是需要學習一定的理論知識。對于升入本科階段學習的學生，前期也是學習一定的理論知識，對于高中畢業(yè)升入本科學習的學生來說，這樣的方法是符合實際情況的。但對于已經(jīng)在高職學習過3年的學生，仍舊采用這樣的課程目標的話，就不適合學生的學情了。因此，在頂層設計中，我們需要規(guī)劃整體課程目標的設計工作。

3.1.1 課程目標設計需遵循市場導向

隨著國家“雙減”政策的出臺，對于人才的篩選更為嚴格。一批真正有學習能力的人可以進入本科階段學習，還有一部分人會進入技術工種。但是隨著技術工種要求的提高，這一部分人才也需要有學歷的提升。因此，只有針對這一部分學生設計可操作的課程目標，培養(yǎng)行業(yè)標準下的優(yōu)秀畢業(yè)生，才是職業(yè)教育的首要目標。在現(xiàn)代社會的生產(chǎn)中，隨著工業(yè)的快速發(fā)展和新的產(chǎn)業(yè)形態(tài)的形成，只有能夠適應這種形態(tài)的新型人才，才能在將來的就業(yè)市場占有一席之地。根據(jù)這種新型人才的要求，國家采取了“3+2”分段培養(yǎng)的模式，就是為了滿足用人單位對畢業(yè)生的要求，既有動手能力又有高學歷。動手能力可以解決學生畢業(yè)即上崗的時間，節(jié)約用人單位的用人成本。高學歷可以讓技能人次有后續(xù)發(fā)展能力，對于后面的能力提升及個人和企業(yè)的共同發(fā)展提供良好的基礎。

3.1.2 堅持課程目標之間的獨立性與關聯(lián)性

“3+2”分段培養(yǎng)試點的初衷是結合高職教育和應用型本科教育的獨特優(yōu)勢，培養(yǎng)具有理論創(chuàng)新能力和實際操作技能，總體上能夠達到“工程師”培養(yǎng)規(guī)格的復合型人才。在新型產(chǎn)業(yè)轉型服務下，不同培養(yǎng)階段的學生，課程要求是不一樣的。職業(yè)技能的熟練度及掌握度仍是高等職業(yè)教育階段主抓的項目。而進入應用型本科階段，理論知識的融會貫通，使得學生會做，還知道為什么做。有了高職階段技能學習的鋪墊，再加深理論方面的學習，融會貫通，做到知其一更知其二。通過對于高職階段與本科階段學習課程的劃分，讓兩個階段的學習都能發(fā)揮優(yōu)勢，補足劣勢，才能全面培養(yǎng)適合現(xiàn)在社會的高技能人才。通過高職階段的學習，學生掌握了一定的理論知識，再通過技能的強化，提高學生的動手能力，然后再升入本科階段進行下一輪理論知識的學習。這一階段的學習是為了滿足學生在經(jīng)過實踐后產(chǎn)生的一些疑問，是為了滿足學生對知識的一種自發(fā)性的渴望，不再是照本宣科，是對高職階段學習的一種解答和開發(fā)。

3.2 突出職業(yè)導向，協(xié)同開發(fā)課程，避免內(nèi)容重復

3.2.1 課程內(nèi)容開發(fā)堅持以職業(yè)導向為主

我國職業(yè)教育的原則一直是以職業(yè)為導向。出于地方經(jīng)濟發(fā)展的考慮，地方高校在培養(yǎng)人才時，首先考慮區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，特別是技術崗位。其次是高職院校教學內(nèi)容緊密結合行業(yè)要求，課程實施到位，最后是“工學結合”的教育模式繼續(xù)強調(diào)職業(yè)導向教學模式的正確性，高職院校的辦學定位是培養(yǎng)大批高素質(zhì)的技術人才，服務業(yè)的發(fā)展也是職業(yè)導向。圍繞行業(yè)發(fā)展新趨勢，是課程開發(fā)成功的最大評判標準，只有將行業(yè)崗位的程序化要求融入到日常的教學中，培養(yǎng)起來的畢業(yè)生，才能掌握服務地方經(jīng)濟、促進地方經(jīng)濟發(fā)展的真正技能。傳統(tǒng)的學歷提升不具備融合課程的優(yōu)勢。“3+2”分段培養(yǎng)，一體化提升學歷的優(yōu)勢就是可以通過高職院校與本科院校的資源整合，通過兩個階段的合作學習，通過將學習目標階段化，標準化，優(yōu)勢互補，堅持以職業(yè)導向為主培養(yǎng)新型畢業(yè)生。

3.2.2 堅持課程內(nèi)容開發(fā)主體的多元性和平等性

參與者的多樣性是高職教育與應用型本科教育課程開發(fā)的特殊所在，職業(yè)教育必須以行業(yè)標準為出發(fā)點，因此，課程開發(fā)肯定是需要學校老師與企業(yè)專家共同完成。在實際的課程開發(fā)過程中，課程開發(fā)很多是出于科研晉升的需要。高等院校只根據(jù)自己的理解解讀課程內(nèi)容，采用“閉門造車”的方式開發(fā)課程，可以預期，它所培養(yǎng)的人才將難以與行業(yè)無縫融合。課程開發(fā)的有效性必須建立在課程開發(fā)主體的平等性，建立在對人才培養(yǎng)內(nèi)涵的關注度。只有建立必要的、長期的保障機制，才能克服課程開發(fā)唯教師科研用，真正的從人才培養(yǎng)的實際出發(fā)，不與利益掛鉤。

綜上所述，要實現(xiàn)上述目標，最重要的是克服人才培養(yǎng)的慣性思維，充分認識“3+2”培養(yǎng)模式的優(yōu)劣勢，引進新型辦學理念，創(chuàng)新思維，與時俱進，將人才培養(yǎng)方案的制訂與實時的行業(yè)標準充分聯(lián)系。

注釋

① 《省教育廳關于公布2020年現(xiàn)代職業(yè)教育體系貫通培養(yǎng)項目的通知》(蘇教職函〔2020〕9 號)