指向深度學習的“三探”式閱讀教學

彭修蕓 邵艷紅

[摘要] “三探”式語文閱讀教學模式，凸顯學生的問題意識和批判精神，它使課堂成為學生快樂學習的場所，讓教學彰顯精彩。和諧的課堂環境，是學生批判性思維發展的溫床，而閱讀文本往往具有很強的生活氣息，“三探”式語文閱讀教學將閱讀教學與生活聯系起來，能極大地促進學生批判思維的發展。

[關鍵詞] 深度學習;“三探式”教學;思維型課堂

在闡述如何構建深度學習的課堂之前，先簡要介紹一種有效的思維型課堂教學模式——“三探式”。“三探”即自學初探、合作共探、運用再探，我們不僅要教給學生知識，更要教會學生學習知識的方法，要培養他們發現真理的能力。

自學初探，是采用適當的方式、方法，預設自主學習任務，充分調動學生進行自主學習，并在學后能提出思維型問題或有所得的起始環節。語文閱讀教學中的自學初探環節講究對文本的整體性閱讀，這需要先讓學生自己去做，否則不可能在后面的教學中引導學生準確地把握文章的中心、作品的主題以及作者的寫作意圖。合作共探，是課堂教學中突破重難點的主要環節，它重在培養學生分析問題、解決問題的能力。在組織形式上，可以通過師生對話或者學生小組合作交流等方式展開，共同解決自學初探時難以解決的問題。借助情境創設中的師生、生生之間的合作共探，可以實現語文閱讀教學重難點的突破。運用再探，是為了讓學生對所學知識能夠靈活運用而精心設計的課堂拓展和延伸。這一拓展和延伸，可以是思維的運用遷移，對生活的體察、觀照，也可以是動手實踐。知識猶如種子，種子的意義在于生長。知識只有在應用中才能生根發芽、彰顯力量。學生通過運用再探環節，把新知識納入已有的認知結構，使認知進一步升華，深化和鞏固對知識的理解，培養學生認識自然、感悟社會和生活、分析和解決實際問題的能力。

下面以部編教材語文七年級下冊楊絳的《老王》為例，呈現“三探”式閱讀教學探索。

一、自學初探：初讀課文，走近老王

教育家徐特立說過：“不動筆墨不讀書。”簡單地說，“動筆墨”就是在讀書時要做好標注圈點。下面為大家簡要介紹一下讀書的標注圈點符號。

設問：初識一個人，我們一般先看到的是這個人物的哪些方面？請同學們快速閱讀課文，在文中圈畫出相關的文句，看看老王給你的第一印象是什么。

（學生朗讀課文，互相交流）

板書：生活孤苦……

設計理由：讓學生意識到對文學作品中的人物形象的認識，要依據文本本身，從容易發現的文句開始，然后再深入人物的性格、內心去挖掘。

這樣設計好不好呢？一篇文章的學習，最開始教師要為學生積極創設自主的學習氛圍（融洽的、誠意的、開放的、相互支持的），激發學生自主學習的興趣。只有調動學生學習的積極主動性，在學生已有的能力基礎上去預習和感知課文，去發現問題、探究問題，才能形成新的能力，更為老師掌握學情提供參考。“學而不思則罔，思而不學則殆。”閱讀教學中，教師本應努力營造能讓學生進入自主積極思考狀態的氛圍。“不憤不啟，不悱不發。”語文閱讀教學也是等待的藝術，“自學初探”講究“慢”，要盡量讓學生充分感知，形成對文本認知的必要共識和個性化解讀，讓學生能自己說出初步探知的結果。“舉一隅不以三隅反，則不復也。”學生未能充分做好文本解讀的“預熱”工作，教學就不能輕易開始，倉促草率、急于求成只會適得其反。故而，這一環節，我們可以這樣設計：

初讀課文，找出文中最能觸動你的一個人物的一個點，并說明理由。

設計理由：這一問題用在學生初步感知課文上，可謂牽一而動百，猶如平靜的湖面投進一顆石子，激起很多求知的波瀾。而學生回答時也很準確到位，有的說老王是“不幸”的人，有的說他是“善良”的人。說他送香油與雞蛋給“我”，會有學生提出，這是不幸的表現嗎？表示質疑。或者可以說“我”一家人中的某一位，比如“我”對老王，女兒對“老王”。課堂上應該達到了生生互動，教師順勢引導，起了穿針引線的橋梁作用。這樣的問題設計充分體現了新課標以學生為主體、以教師為主導的理念。

“三探式”語文閱讀教學，把思維作為認知過程的核心，讓學生在思維過程中學會思維，這一點尤其體現在螺旋式上升的教學過程的設計之中。這符合學生思維認知的特點，并有助于促進學生思維的發展。

二、合作共探：說老王

設問：這樣一個生活孤苦，可以說是生活在社會底層的人，他做了什么事讓作者總想起他呢？

（學生細讀課文，再次運用批注圈點方法，抓住細節認識人物）

板書：性格善良，渴求溫暖

設計理由：讓學生細讀課文，從細節入手了解老王人物形象，認識老王的內心。

如此設計是否可行？它顯露出來的是以教師為主體，學生為從屬。課堂是老師的，更是學生的，缺少學生發現問題、生成問題，是當前語文閱讀教學共同面對的一個大問題，教師要學生解決的問題，可能不是學生的問題或不是最需要、最重要、最值得探討的問題。

對策：開放提問時空，善待提問行為，營造心理安全氛圍，喚醒學生樂問的主體意識，進行提問訓練，讓學生“讀出問題來”。

那么，這一環節我們可以設計：

本文之所以能觸動我們，是因為一些樸實又真摯的語言，請圈畫旁批你能掌握的或還讀不太懂的句子。能自主理解的，賞析它;還讀不懂的，提出你的疑問。

設計理由：讓學生帶著這樣一個問題去自由朗讀課文，在思考這個問題的同時，要求學生圈畫出本文重點文句，讀一讀，寫一寫，并且引導學生畫出他們認為精彩的語句以及讓他們感到疑惑的地方。精彩的句子還得有旁批說明它的精彩，教師巡視指導，參與學生的活動，相互交流閱讀體悟，讓一種思想交換一種思想。這樣學生就獲得了兩種思想，在此基礎上再交流就自然、順暢得多了。因而教學環節可以按照“讀老王（走進文本）——說老王（感知文本）——品老王（品語言，得寫法及人物品質）——悟老王（明目標與明生活）”的方式推進。

如果我們教師在現代文閱讀教學中，能從學生“學”的角度出發，指導學生真正地有效閱讀，并利用好“三探”教學法這個“抓手”，真正落實“以學生的學為主”，以切實培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力為目標，讓學生的閱讀能力在學習的梯度中逐步提升。那樣，我們就真正踐行了陶行知先生所倡導的“教師的責任不是教書，不是教學生，而是教學生學”這一偉大的教育思想。

三、運用再探：三讀課文，走近作者

設問：幫助一個善良的人，我們會感到快樂，作者幫助了老王，為什么每每回想起來，卻感到愧怍呢？

（結合文章內容，找出“我”與老王交往中，“我”的行為等并思考）

板書：幸運者對不幸者的關照

設計理由：讓學生感受作者豐富細膩的情感世界。

這樣一來，這節課雖有設計第三個環節，但這個環節實際上仍處于認識與分析的層面，并沒有體現“三探”式閱讀教學的深度思維。

對策：設計有效的主問題，用精、少、實、活的問題激活課堂，優化教學內容和教學過程，啟發學生思維，直指教學目標，達到高效的目的。

所以，我們可以這樣設計：

幫助一個善良的人，我們一般都會感到快樂，作者幫助了老王，為什么每每回想起來，卻感到愧怍呢？

設計理由：引領學生去思考文章的豐富內涵，又從文中走出來，走進我們的現實生活，去審視人們自省、可貴的品質，突出因為懂得，所以慈悲的高貴心靈。

結尾引申也很重要，需要提升文意，讓學生明白人性的平等、生活的真諦。其實作者結尾的話語意味深長，目的就是說人沒有高低與貴賤之別，只有幸運與不幸之分。而“我”對老王，是幸運者對不幸者的愧怍。這句話是說，“我”不明白一個將去之人的心，總是自以為是，覺得拿一些錢給老王就是最好的東西，卻不明白一個將死的人，要錢又有何用呢？他真正需要的是內心的寬慰與踏實。為了表達“我”平時把他當朋友看待的一份心意，他的回報是香油與雞蛋，可是“我”卻拒絕了這份心意，還以為自己這樣做是在幫助老王，這又是怎樣的一種不善解人意的無知啊！作者這種事后的反省，飽含著自責與內疚，所以說是“愧怍”。一個作家尚且常常自省，何況我們普通人呢？學習此文，我們從中汲取的營養又何止這些！

指向深度學習的“三探式”語文閱讀教學思維型課堂，構建了語文自主合作課堂教學結構，突出了學生的學習主體地位，優化了語文課堂教學，提高了教學效率。歸結起來，“三探式”語文閱讀教學模式，充分發揮了學生學習的積極性，培養學生觀察問題、發現問題、分析問題、解決問題的能力，進而促進學生思維品質的發展，因而值得廣大語文教育工作者大力實踐。