PRPR四位一體混合教學模式的構建與應用
——以高師公共課教育心理學課程為例

龐紅萍 李睿怡

（1.上饒師范學院數學與計算機科學學院，江西 上饒 334001；2.上饒師范學院教育與科學學院，江西 上饒 334001）

1 高師公共課教育心理學教學現狀分析

目前，大多數地方高校師范專業的培養目標，是培養有較強實踐能力和較高職業素養的應用型人才。全面貫徹教師資格證全國統一考試制度，打破了師范生免試機制，更加凸顯了師范生實踐能力的培養目標。教育心理學作為高校師范生的公共基礎課，也必須調整教育理念和教學模式，積極適應社會發展的需要。然而，對一些師范類高校的走訪、調查及文獻資料查閱得知，目前各高校教育資源還不是十分豐富，教育心理學作為公共基礎課，多采用大班教學，通常有以下三大弊端：首先，大班教學往往很難開展以學生為主體的教學活動，而是多采用單一的傳授式教學，課堂上教師“一言堂””滿堂灌”，教學形式單一。其次，教學內容多以理論知識為主，與實際應用脫節，對于沒有心理學背景的不同專業的師范生而言，艱澀難懂，教學效果與教學目標相差甚遠。最后，教學評價標準也比較單一，在大多數高校，該課程均以閉卷筆試的形式，將考試成績作為學習質量的單一評價標準。可見，高師教育現狀與教育現實需求大相徑庭。要把師范生培養成應用型人才，師范類院校和教師急需在教學方式和課程評價等方面做出創新和改革。

2 四位一體混合教學模式（P RP R）的理論基礎及意義

隨著互聯網+教育時代的到來，國內外有關混合式教學的理論和實證研究也得到了迅速發展。美國柯蒂斯·邦克教授在《混合學習手冊》中曾對混合教學做過一個界定：面對面教學和計算機輔助在線學習的結合。國內何克抗教授認為“所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來[1]”。目前，將多種不同的教學方式融合的“混合式”教學模式已經成為我國高校教學改革的趨勢和熱點。

2.1 針對大班教學規模，借鑒特朗普制，實施有效的合作學習

特朗普制是20世紀50年代由美國教育學教授勞伊德·特朗普創立的，隨后在美國的一些學校進行了教學試驗。它是一種大班上課、小班研究、個人學習相結合的綜合教學模式。唐清華、韋怡[2]指出它囊括了班級教學、分組教學和個別教學的優勢。劉曉利也認為，這種教學模式可以使學生既能集體上課，又有一定的研究討論，還能夠進行獨立鉆研。針對地方師范類高校公共基礎課師資不足的困境和大班教學的現狀，借鑒其模式可以有效開展分組合作學習和個體自主學習，充分調動學生的合作探究的積極性。

2.2 以PBL問題為主線，任務驅動，牽引學生主動探究

PBL即“基于問題的學習”（Problem-Based Lear ning），是20世紀60年代在加拿大麥克馬斯特大學發展起來的“一種課程建構的方法”，旨在幫助醫學院學生為將來正式行醫做好實戰準備[3]。這一教學模式的理論基礎來源于建構主義的學習理論，現已在許多學科教學中廣泛應用。丁藝龍[4]運用實驗法進行研究，認為PBL可以提高學生的案例分析類主觀題的成績。蔣懷濱等人[5]將翻轉課堂及PBL相結合，建立起以翻轉課堂為基礎的PBL教學模式，使學生獨立思考以及解決問題的能力得到加強。實踐證明，PBL的引入有利于培養應用型人才，提高學生解決實際問題的能力。

2.3 充分利用翻轉課堂形式，把學習的主體地位還給學生

翻轉課堂是對傳統課堂教學的打破和重構[6]，學生在課前觀看教學視頻，課堂上師生互動答疑。針對高師公共課教育心理學課時有限、不同專業的師范生缺乏必要的心理學專業基礎的學情現狀，及教學內容龐雜、理論專業性很強的特點，實施翻轉課堂教學模式，提前發布每一章的學習大綱和微課視頻等教學內容，讓學生提前自主學習，課堂才有了更多的討論機會。翻轉課堂使大量的理論知識的學習發生在課外，騰出了更多的課堂時間，供學生們自由地分享、生成、內化，建構自己的知識體系，真正成為學習的主體。

3 高師公共課教育心理學四位一體混合教學模式的構建與應用

3.1 高師公共課教育心理學四位一體混合教學模式的構建

鑒于師生教學反饋、其他高校調研及國內外課程模式文獻學習，構建“問題—探究—檢驗—反思”（Problem-Research-Practice-Reflection，PRPR）四位一體具體的教學模式。可以概括為四個階段，模型如下：

問題（Problem）階段：即課前準備階段，教師為每一個章節編寫問題或案例，使其成為本章節的學習主線。課前呈現中小學教育實踐中的案例及問題，作為學習任務牽引學生主動探索。

探究（Research）階段：首先，學生自主學習相關理論的微課視頻；其次，小組合作提出解決方案；最后，大班教學中，教師傳授原理并答疑，學生分享，共同研討完善方案假設，促進學生自我知識體系的生成。

實踐（Practice）檢驗階段：通過與中小學實習基地對接，安排師范生下課堂，通過實踐檢驗其假設的合理性及可行性。學生選擇自己最感興趣的主題進行教學或干預實驗，把理論運用于實踐，用實踐來檢驗理論假設，并根據生活實際活用理論。

反思（Reflection）階段：通過教育實驗，檢驗方案假設的實際效果。最后，學生對問題解決的整個過程進行反思總結，寫成論文，作為期末個人作業上交。教師給給予充分肯定和指引，以促進師范生形成未來教學中所需要的反思習慣及創新思維，有利于實踐研究型教師的培養。

圖1 PRPR四位一體混合教學模型

3.2 高師公共課教育心理學四位一體混合教學模式的應用

3.2.1 教學內容及學情分析

學生來自不同專業，沒有心理學背景，對于那些繁雜的心理學理論不感興趣，基于有限的課時，大量的理論知識吃不透。但是，如果沒有一定的理論基礎，教育心理學的技術及綜合應用能力就如同空中樓閣，無從搭建。因此，教師要在熟悉考試大綱的基礎上，有選擇性地使用教材，有目的地設計教學活動。在教材的選擇上，根據教師資格考試標準和考試大綱，以上饒師范學院張釋元教授等主編的《基于教師資格考試的心理學》教材為藍本，同時借鑒陳琦、劉儒德的《教育心理學》等版本，刪減掉一些理論過強而在實際教學中作用不大的內容，重點放在有實踐意義的內容上。教學形式力求生活化、情境化，以達到培養師范生綜合運用能力和問題解決能力，并提升其心理素養的教學目標。

3.2.2 教學實施

（1）課前預設階段。教師是教學任務的設計者，教師深入研究考綱、教材及相關課程視頻資料，制定出課程大綱、教學設計PPT；根據中小學教學實際中存在的問題及困擾，設計每一章節的問題主線和預習過關練習；對于相關視頻資料進行選取、編輯，最后上傳到學易通平臺。學生是學習的主體，首先進行課前自主學習，通過PBL問題主線引導，觀看學習通上的微課資源，掌握基本理論，完成預習任務；接著進行小組探究，由負責人發起或組織小組成員進行線上或線下討論，運用理論知識提出解決問題的方案，并做成PPT。

（2）課中大班教學階段。教師是教學的主導者，教師創設情境導入新課，精講精練，組織學生展示分享，提問及答疑，最后對學生的發言進行點評，課堂總結，拓展提升。學生是教學的主體，各組成員進行方案展示和答疑，分享課堂感受和體驗，最后，針對課堂的參與度與表現，完成自評和互評。

（3）課后延伸階段。作為課堂的延伸部分，學生還要在學習通平臺上完成進階測試，繼續分享答疑；對小組課題方案進行修改補充，形成自己的課題報告；在學院及教師的幫助下，學生參加實習或見習，對于自己特別感興趣的主題，在中小學實地開展教育實驗，檢驗課題方案的可行性及實踐意義；根據實踐結果，進行反思總結，作為學期論文提交。

3.2.3 學習評價

PRPR教學模式采用了三維評價體系。第一部分是課堂評價，作為平時分占30%，對小組方案的質量、語言表達能力、課堂參與度及應變能力等方面設置指標進行評價，分為自評、他評及師評三級。第二部分為學期論文，占30%，評價指標從閱讀量、實驗數據、反思能力、創新思維及文字功底等方面綜合考察。第三部分是期末筆試，占40%，來自教師資格考試真題或模擬題，主要考察基本概念、基本理論和運用所學知識分析問題的能力。

3.2.4 PRPR混合式教學效果

針對不同班級的班風、學習習慣與學習能力差異很大的現實局限，本次研究沒有使用平行班級進行比較，而采用了縱向比較的研究方法。即讓學生把PRPR混合教學模式與其他傳統課程的面對面教學、疫情期間開展的線上同步教學相比較，對知識掌握、學習能力、學習興趣、課堂參與度、學習滿意度等方面進行問卷調查。結果顯示，除知識掌握略低于面對面教學外，其他各項因子均高于其他兩種教學模式。實踐證明，PRPR混合教學模式取得了良好的效果。

當然，PRPR混合教學模式還在試驗階段，還有諸多不足和不成熟之處，需要通過實踐檢驗來不斷完善。另外，學生的自主學習習慣及合作探究精神，需要教師精心設計任務和評價指標來逐步引導培養。但從長遠來看，PRPR混合模式必將促進師范生教育實踐能力和心理素養的提升。