翻譯教學模式：結果與過程再論

屈 平

（麗水學院民族學院，浙江麗水323000）

一、引言

筆者曾于《現代教育科學》2011 年第2 期刊發過一篇題為《翻譯教學模式探論》的拙作，不想激起了一定程度的反響，通過下載量和引用量兩個指標來看，應該說拙作對當時“翻譯熱”中所蘊含的內在問題給予及時和必要的回應，或者說就“翻譯教學”這一問題做了一次有益的探討[1]59。10 年將過，就筆者的執教經驗而言，情況與10 年前相比大有改觀。據不完全統計，在這10 年期間，本土的尤其是境外引入的翻譯理論幾乎照顧到了翻譯學科的方方面面，甚至于對翻譯學科的邊緣問題也進行了深入的探討①借助現代計量學工具Cite Space 對10 年來中國知網上以“翻譯理論”為主題的研究論文統計分析,發現國內國外的翻譯研究從翻譯本體到翻譯邊緣乃至翻譯交叉學科都有涉及，這對翻譯學的健康發展大有益處，對翻譯本質的探討和厘清極有幫助。各種翻譯理論的粉墨登場與你方唱罷我登場的熱鬧現象也說明了翻譯為世人關注的程度之高。在這紛然雜陳的有些甚至是相互沖突的翻譯理論中，有一個明顯的特征，那就是翻譯本體與其他學科的交叉融合。由于翻譯像語言一樣既是最常見又是最難說清楚的，在此背景下，深入探究翻譯教學模式無疑能夠促進國內翻譯教學的深入發展。。如今可以這么說，從事翻譯教學的教師應該是不僅有著能夠翻譯出令人稱道的、妙筆生花的翻譯之手，而且也有著由深厚的翻譯理論武裝起來的大腦。但在翻譯教學的實踐中，原來存在的明顯問題似乎改變不大，究其原因在于我們實施的教學模式沒有太大的變化，我們依然是以教師為中心、學生被動學習的課堂教學模式。盡管我們現在有了豐富的翻譯理論，但也正是因為翻譯理論的豐富與駁雜使得在評價翻譯產品時很容易出現“公說公有理婆說婆有理”的難以統一的現象，而對于翻譯初學者來說更有一種“云里霧里”的感覺。于翻譯初學者而言，由于他們之前經歷過小學、初中乃至高中12 年的填鴨式的英語學習，早已經習慣了詞語對應、意義對等的靜止化、詞典化的英漢- 漢英翻譯，現在在大學的翻譯課堂上突然面對翻譯大家高超的、無跡可尋的“翻譯技藝”“ 翻譯形似”“ 翻譯神似”“翻譯化境”“ 翻譯結構”等神來之筆時唯有嘆為觀止，嘖嘖稱奇之余也常常疑竇叢生：如此神乎其神的翻譯根在何處？理在何方？既然是大家的翻譯，是不是在任何場合、任何條件下都應該奉為準則，視為風標，定為榜樣？在理論背景不足的情況下，學生們就很有可能抱著將信將疑、高不可攀的消極態度來觀摩翻譯，如此一來，他們學習翻譯的效果就會大打折扣。遺憾的是，多年來我國傳統的翻譯教學模式一直都是以翻譯的樣例或翻譯的產品為中心，以教師的講授為主要手段，這樣也就直接導致了把翻譯的最終結果即產品視為目標，把對翻譯的基本技能和基本方法的傳授和訓練視為重點，很少關注和有意培養學生們的創新意識和實踐能力（事實上等于忽略或不談翻譯是如何進行的這一經驗過程），更談不上從翻譯理論的高度去解答學生們的種種疑惑。從社會、行業對翻譯人才的實際需求和要求來看，這種以教師為中心、學生被動學習的翻譯教學模式所培養出來的翻譯人才已經與社會行業的實際需求相脫節，違背了當前我國全面推進素質教育、注重創新精神和實踐能力培養的教改宗旨，傳統的翻譯教學模式必須改革。

二、教學模式（teaching pattern）

討論模式，周全起見，需從心物二元論兩個方面加以辨析。前者認為，模式先于心而后見于物，是模式的讀入；后者則相反，認為模式為物中固有而被發現，是心本無而感物而生。運用唯物辯證法，模式則為心物互明之物，互為依存，彼此相生。但就本文的關心而言，對模式的哲學討論已然處于題外。一般來說，所謂模式（pattern），通常是指主體行為中常見而又穩定的行為方式，即一般的行為方式，其特點在于它的一般性、重復性、結構性、穩定性和可執行性，它介于理論與實踐之間，在具體的實踐活動中體現出來，在此之前它則以抽象思維或概念化的心智形態存在于大腦。它不對應具體和個別，其作用在于解決某一種或者某一類問題，也可以說它是對應于種類化問題的方法論（于是我們有不同范疇中的模式：人類發展模式、社會變革模式、經濟轉型模式、教育改革模式，等等）。模式既然可以是一種方法論，它便具有了指導功能，因此，我們可以假設一個良好的指導模式，助力我們完成任務，助力我們制定出一個最佳方案，從而達到事半功倍的效果。在實際運用中，模式還需與實際情況相結合，實現一般性模式和特殊性情況的融合與銜接，并根據具體情境的變化調整模式中的要素與結構，以保障模式的可執行性。

教學是一種由不同行為主體進行的自帶目的的致智性活動，其中包含著教師和學生兩種不同的活動主體和由此而來的不同的行為方式。深究起來，教學這一概念其特有的內在本質無可替代，其原因在于它是對總是共現的不同主體的不同行為方式的抽象概括。從人類發展的歷史來看，教學活動像翻譯活動一樣是基于人類需要而進行的一種人類生存方式。它的共現性、反復性、穩定性、經常性為人們抽象升華為教學模式準備了前提條件，這也就是為什么我們今天能夠討論教學模式的原因。

當我們從模式這一視角來看待教學活動時，原本豐富多彩的教學活動就可以用模式（pattern）加以抽象概括。我們發現，教學模式化或者模式化教學中的模式就是教師在教學活動中可以使他們照著做的標準式樣。進一步說，教學模式就是在一定的教學理念或教學理論指導下，圍繞教學活動中的某一主題，形成的相對穩定、相對系統化和理論化的教學范式[2]。于是，新的問題出現了：能夠指導教學模式的教學理論是怎樣形成的？換言之，教學模式背后是否存在著更為深層和更具有包容性的認識論方面的根據？就指導翻譯教學模式的翻譯教學理論來說，在認識論上最為接近的根據恐怕就是理論與實踐的辯證關系。

從教學模式到教學理論，我們在逐步深入地探討教學活動背后存在的根據。從相關教學理論中我們不難梳理歸納出一個完整的教學模式所包含的基本要素（翻譯教學模式亦是如此）：（1）理論依據；（2）教學目標；（3）操作程序；（4）操作策略[3]113。當我們在相關教學理論指導下確定了教學模式，教學方法也就相應確定下來了，因為模式實際上也是方法論（見前文）。為了進一步明確教學模式的性能，下面我們對這四個要素逐一加以討論。

1.所謂教學模式（teaching pattern）的理論依據，是指某一教學模式所依據的指導思想和原理。傳統翻譯教學模式依據的主要理論和原理是行為主義的學習理論[3]115。此原理認為，學習者在外部刺激不斷作用的情況下，他們就會把從外部接受的刺激按一定的方式組織到各種不同的神經活動中，其中某些受外部刺激的神經活動會被長時間地儲存在記憶中。當這些能夠長時間儲存在記憶中的神經活動受到其他刺激并作出反應時，這些神經活動就又可以直接轉化為外顯性行為。舉例來說，一個人盡管不了解某一具體活動的操作原理，但經過反復訓練某些操作技能，他仍然可以成為駕馭該項活動的行家里手。具體到翻譯教學上，傳統的翻譯教學模式明顯受著這種行為主義認識論的影響與支配。我們通過對傳統翻譯教學的分析就可以清楚地看到這一點。

在以現成的翻譯產品或作品為導向的翻譯教學模式下，教師與學生之間的相互關系必然會是“教師是主體、學生是客體”的主從關系。因為，在此教學模式下，翻譯產品首先會是教材中的范例，這種價值定位通過教師的詮釋灌輸給學生；其次，這種教材搭臺、教師唱戲的教學模式突出、強調的是教師的主體地位和教材的指導作用，學生只是消極、被動的接受者；最后，教師一般會布置大量的課后作業，明確要求學生按照本次講課的內容進行翻譯訓練。顯然，這種教學模式的特征是教師從技巧和方法上先對一些范例給予剖析，然后給學生提供大量的翻譯練習，讓學生不斷進行翻譯技能的操作訓練；學生通過比照、模仿翻譯范例，吸納權威參考譯例的優秀譯法，逐步提高自己的翻譯能力。由于這種教學模式不把學生視為學習的主體，教師一般不會向學生演示獲得絕妙佳譯的鮮活的過程[1]60。

2.教學目標（teaching aim），就是在一定的教學理論指導下通過實施某一教學模式而取得的教學效果。它“一方面指培養目標，即學生某一學習階段結束時必須取得的結果，另一方面指學生在實際學習中所要學到的東西，包括教學內容、技能和策略”[4]。應該說，即使翻譯教學模式之間存在差異，但總的翻譯教學目標是可以相同的。比如，傳統的以翻譯產品為中心的翻譯教學模式與本文將要論及的、以翻譯過程或者學習者為中心的教學模式盡管在理論依據和教學重點等方面存在差異，但它們的教學目標是一致的：都是為了培養和提高學生們的翻譯能力。這是個大目標，即整體上的綜合目標。大目標盡管相同，但小目標即具體目標因為教學模式的不同則必然不同。Bloom 等人曾將發展人類智力活動的教育目標劃分出三大領域，即認知、情感和心理活動。在每個大的領域內又分出一些次生的教育目標。按照他們（Bloom，et al）的觀點，“翻譯”是一種教育目標，屬于“理解”的范疇，即在一種語言或形式的交際形態轉換成另一種形態的過程中，學習者在理解上表現出來的“細心”和“準確”，其評估的標準是“忠實性”和“準確性”[5]。 Bloom 等人對翻譯的定位是從教育學的角度出發來強調學習者在交際形態轉換中的“忠實性”和“準確性”，與本文把翻譯教學中的翻譯作為一門具體學科進行討論的思路有聯系也有區別。Wilss 在《翻譯學——問題與方法》中指出，“翻譯學的實質既不是理論方面也不是普遍規律方面的封閉的科學，而是一門認知性、解釋性和聯想性的科學”[6]。翻譯屬于交際，而交際是認知語用學研究的主要課題，因此，翻譯應該是認知領域內的一種特殊活動，其教學目標應該與認知領域內的六個目標（知識、理解、運用、分析、綜合和評價）有著緊密聯系。具體地說，翻譯教學的具體目標就是讓學生“記住語言與翻譯知識，理解翻譯規律，靈活運用翻譯規律，對翻譯過程中可供選擇的翻譯策略做出合理的評價”[7]84。對照認知論意義的翻譯教學目標，我們不難發現傳統翻譯教學模式指導下的翻譯教學目標存在著嚴重的缺失和偏頗。也就是說，傳統翻譯教學模式指導下的翻譯教學是以“記住語言與翻譯知識，理解翻譯規律”為目標的：“教師首先講解翻譯技巧，輔之以幾個例句，或對兩三個譯文進行比較，然后給學生布置一些課后作業，接下來教師批改作業，重點在于改正錯誤，偶爾評介一兩篇好的譯文。至此，翻譯教學的整個過程就結束了”[8]。顯然，傳統翻譯教學的整個過程突出一個期待：期待學生在模仿的基礎上記住和掌握語言與翻譯知識。

3.操作程序（operation procedure），是指執行一個特定職責時所依據的步驟和方法。具體到教學上來說，就是教師根據事先安排好的教學內容，遵循一定的步驟及每個步驟的主要方法來進行教學活動；另一方面還包括學生學習活動中的步驟與方法。傳統翻譯教學的操作程序一般是：教師先講譯例，然后布置翻譯練習，學生完成練習，最后教師根據參考譯文，講解相關的翻譯技巧，總結翻譯規律。顯然，這是一種直線式的以教師講解為中心的傳統翻譯教學操作程序。但是，這種直線式的以教師講解為中心的傳統翻譯教學操作程序并 “不符合真實情況下翻譯的本質特點，在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的主動性與創造性”[9]。

4.操作策略（operation strategy），我們知道，所謂“策略”就是為了實現某個目標，預先根據可能出現的問題制定的若干對應方案，并且，在實現目標的過程中，根據形勢的發展和變化來制定出新的方案，或者根據形勢的發展和變化來選擇相應的方案，最終實現目標。于翻譯教學而言，操作策略就是指為了實現翻譯教學的某一目標，針對可能出現的問題而制定的若干對應方案。比如，教師為了提高學生的翻譯能力這一總的翻譯教學目標，就會在一定的翻譯教學模式中采取相應的、為實現教學目標而制定的若干方案、方法和技巧，以及教師和學生在其過程中應該擔當何種角色，等等。傳統翻譯教學模式由于只注重翻譯教學中的記憶和理解，因此教師只是講答案并提供相應的參考譯文，而學生只是根據參考答案被動地調整和修改自己的譯文。在整個翻譯教學過程中，教師一直都擔當著權威者、評判者和問題解決者的角色，而學生作為依附于教師主體的客體只是一味被動地去記憶語言與翻譯知識，模仿翻譯技巧。

三、傳統翻譯教學模式亟待改進

方夢之在《譯學辭典》“翻譯教學”（translation teaching） 詞條中指出：“傳統的翻譯教學以教師為中心，將改錯作為主要教學方法之一，以提供參考譯文作為翻譯課的終極手段，不符合真實情況下翻譯的本質特點，在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的主動性與創造性。現代的翻譯教學法認為：翻譯教學要以學生為中心，發揮他們的主動性，提高他們的技能。做法上如讓學生自選翻譯材料或自寫原文，提高他們對翻譯的興趣，發揮他們的特長，甚至由此形成風格；鼓勵創造性，組織討論；對比參考譯文，讓學生進行獨立分析，等等。”[9]誠如方夢之所言，傳統的以教師為中心的翻譯教學模式由于只注重學生學習時的記憶和理解而忽略或無視學生學習時的運用和評估（application and evaluation），從而導致學生在翻譯課的學習中成為被動的、機械的模仿者，學習的主動性和積極性無從談起，這與翻譯的本質特點相去甚遠。因此，必須改變長期流行的傳統的翻譯教學模式，改變學生學習時被動的客體地位，從而調動他們學習的積極性和創造性，使他們真正成為學習中主動參與的主體。然而，要去改變這種傳統的翻譯教學模式，就像其建立時要有深層的學理依據一樣，也同樣需要從學理深層為其找到根據。

毋庸諱言，經驗在任何學習中都是不可或缺的重要因素，在翻譯教學中經驗同樣扮演著重要角色。如前文所言，翻譯教學的整體目標是為了提高學生的翻譯能力，那么，很明顯的道理就是學生在翻譯活動中應該扮演直接參與的自主者的角色而不只是翻譯經驗的被動的旁觀者———經過教師的過濾按照教師的指引再去體會翻譯的虛擬情景。因此，僅從強調經驗在翻譯教學中的重要性來看，就不能只從教師的角度、以教師為中心來實施翻譯教學。這就需要將教師在翻譯教學中的權威者、評判者和問題解決者的中心地位轉變成學生的引導者、服務者和問題協商者的輔導地位，真正讓學生成為翻譯場中的主角。比如，教師在翻譯教學過程中，在學生了解了相關翻譯理論的背景下，翻譯教師需要強調譯者可以將碰到的任何翻譯材料視為語篇，并進一步把語篇或根據功能或根據目的加以歸類，從類別角度采取不同的翻譯策略。在此引導下，學習者動手對不同語篇進行翻譯，至于翻譯的結果是否理想，學習者會拿自己的翻譯與老師給出的范文進行比較。經過比較發現不足，然后再次翻譯，再次比較，如此往復，直至接近或達到翻譯理想。這樣的教學模式會讓學生積累下豐富的翻譯經驗，為日后翻譯技能的提升打下基礎。不過，強調經驗還只是認知科學的一個方面，因為認知科學還同樣強調經驗的理論化提升。換句話說，有了相關的經驗還要善于在此基礎上進行歸納和總結，以便更好地指導和預測實踐。這就更需要激發學生在翻譯實踐中去自主地發揮運用和評價能力，而要做到這一點學生事先必須儲存了相應的知識結構，而要有相應的知識結構，學生就必須在實踐的基礎上進行認知建構。

以Flavell 為代表的認知建構主義的學習理論認為：“學生自主學習實際上是元認知監控的學習；學習過程不僅是對所學教材的感知、理解、加工和記憶等認知過程，而且也是在對影響認知過程的各因素進行認知的基礎上，對認知過程進行積極的計劃、監控和調節的元認知過程[10]。Wenden根據Flavell 的理論框架將元認知知識分為三類：（1）個人元認知知識，即學生關于自身及他人作為學習者的特點的了解；（2）任務元認知知識，即學生關于一項學習任務的目的、性質和要求的了解；（3）策略元認知知識，即認知主體關于認知策略的了解[11]。對元認知知識的了解和掌握對于學生而言有著很大的積極意義。教育心理學的研究成果表明，掌握元認知知識是學習成功的前提和基礎，意識到元認知是學習成功的動力，能夠監控（monitoring） 元認知是學習成功的關鍵。學生中心論（students-centeredness） 的現代翻譯教學模式實際上就等于提倡學生能夠自主學習。具體地說，學生自主（students'autonomy）學習就是學生在學習過程中能對自己的學習負責（包括自己確立學習的目標、內容、材料和方法），能自己確定學習的時間、地點和進度，能自己對自己的學習進行評估[12]。

顯然，如果傳統翻譯教學模式主要依據的是行為主義的學習理論，那么，現代翻譯教學模式主要依據的就是認知建構主義的學習理論[7]85。由于認知建構主義的學習理論強調學生學習的自主性、合作性和探究性，因此它需要教師在學生學習的一些關鍵時刻及時地給予幫助和指導。例如，教師在給學生布置翻譯作業或任務時，注意引導學生去領會相關的翻譯理論、翻譯策略和翻譯對象的語篇類型，了解中西文化對不同語篇的不同要求以及中西語言形式方面的特征特點，關注翻譯的本質，輔助學生去認識解決翻譯難點時所應該采取的手段和方法。與傳統翻譯教學模式的教學目標不同，現代翻譯教學模式下的教學目標更加突出教學目標中的運用和評價（application and evaluation）機制，即在教師的引導和幫助下，學生通過對自己在執行翻譯任務時所遇問題的關注，通過與同學和老師的討論與協商，成功地把對語言和翻譯知識的記憶與理解運用到翻譯任務中去，同時也可以在合作中對自己在翻譯中采取的翻譯策略和方法作出評估，從而更好地利用翻譯方法和翻譯資源。在理論依據和教學目標都做了調整的情況下，操作程序和操作策略也必然要作出相應的調整。

在現代翻譯教學模式指導下的翻譯課堂，傳統的“師生關系”（即教師為主學生為輔的主客關系）被突破，取而代之的是以學生為主體的師生互動關系，學生從被動的接受者轉化為主動的學習者，與教師一樣，在翻譯活動中都是平等的參與者。在這種立體循環式的翻譯課堂上，教師的講解不是主要的，相反，引導、激發、幫助和探討成為主旋律：引導學生去關注自己在翻譯中遇到或可能遇到的種種問題；激發學生把翻譯的真實情景如實記錄下來的興趣；幫助學生分析問題所在；與學生一起探討解決問題的方式和技巧。這樣的操作程序就成了在教師引導下，以學生為中心的教學操作程序。同樣，操作策略也從原先以教師講解和傳授知識技能、學生根據參考譯文被動地調整和修改自己的作業轉變為在教師引導和協助下學生自主學習、主動參與的教學操作策略。學生遇到翻譯困難時，不是第一時間去尋求老師的幫助，而是首先發揮自己解決問題的主動性和創造性，然后再與老師和同學討論，以求問題在自己全程主動參與的情況下得到解決。此時，教師在整個教學過程中已從原來的權威中心轉變為引導者和被咨詢者的地位。

四、余論

在 “當前我國進行教育改革和全面推進素質教育”的背景下，在“外語教學大力倡導自主、合作和探究的學習方式”的前提下，在讓“外語教學重視培養學生的創新精神和應用能力” 落到實處要求下，傳統的翻譯教學模式亟待改進。方法之一就是運用認知建構主義的學習理論來改革我國現行的外語教學模式，使之最大可能地反映翻譯的本質特點，力爭形成一套有較強操作性和比較系統化的、有效的外漢互譯的教學方法。毋庸諱言，認知建構主義的學習理論也和其他理論一樣有自身的局限性。例如，Gile 就曾經指出：以學生為中心的翻譯教學模式對那些學習動機不強以及對目的語規范掌握程度較差的學生來說就無法滿足需要，同時對于翻譯中那些特殊的、困難的個案也無法提供具體的解決辦法。所以，我們在強調現代翻譯教學模式的理論依據時，一不能忽略其局限性，二不能把它當做完全封閉的理論體系，而是以開放和實事求是的態度既要看到它的優點又要清楚它的不足[13]。因此，如何在傳統與現代之間做到優勢互補，還是一個值得進一步探索的問題。