關(guān)于批判性思維教育和高等教育改革關(guān)系的思考

張美玲

(滇西科技師范學(xué)院，云南 臨滄 677000)

批判性思維在當(dāng)代的興起是以美國(guó)高等教育改革運(yùn)動(dòng)為背景的，它起源于美國(guó)對(duì)其高等教育所存在問題的思考，并對(duì)美國(guó)及西方國(guó)家高等教育的理念和體系產(chǎn)生了深刻影響。20世紀(jì)90年代美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)使用德爾菲方法對(duì)批判性思維進(jìn)行研究，其研究成果明確指出批判性思維是“教育的解放力量”[1]?？梢?，批判性思維與高等教育改革之間有非常密切的關(guān)系，深入研究二者之間的關(guān)系，積極發(fā)揮二者的雙向互促作用，對(duì)高等教育改革的深入推進(jìn)和批判性思維教育的開展都具有非常重要的意義。

一、批判性思維是當(dāng)今時(shí)代背景下高等教育改革的重要目標(biāo)

批判性思維一般被認(rèn)為由杜威最早提出，指的是“根據(jù)信仰或假定的知識(shí)背后的依據(jù)及可能的推論來對(duì)它們進(jìn)行主動(dòng)、持續(xù)和縝密的思考”[2]。比較著名的還有恩尼斯的簡(jiǎn)潔版定義，即批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的理性的、反省的思維”[3]。所以，批判性思維強(qiáng)調(diào)在接受新的知識(shí)和觀點(diǎn)時(shí)需謹(jǐn)慎反思，即使對(duì)已接受的信念也需進(jìn)行理性檢驗(yàn)和評(píng)估。批判性思維不僅包括關(guān)注、推理、推論、情境、澄清和概括等技能要素，更包括求真、公正、開放、客觀、換位思考等理智態(tài)度傾向。德爾菲報(bào)告中的定義還增加了“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷”[1]元素，因而“自我管理”和“自我反思”也是批判性思維的重要技能和態(tài)度傾向，甚至是更根本的技能和傾向。因?yàn)椤白晕抑行摹笔侨祟愋撵`最深層次的固執(zhí)和偏見，只有從根本上實(shí)現(xiàn)“去自我中心化”才是真正的求真和反思。在此基礎(chǔ)上，德爾菲報(bào)告中指出批判性思維技能分為闡明、分析、推論、評(píng)價(jià)、解析和自我管理六項(xiàng)技能，批判性思維傾向分為分析性、尋求真理、自信度、系統(tǒng)性、好奇性、思維開放和成熟度七個(gè)維度[1]，批判性思維是技能和傾向二者的有機(jī)結(jié)合。與之相對(duì)應(yīng)，批判性思維教育也就不能僅僅是傳授技巧和方法，而應(yīng)包括知識(shí)、能力和素養(yǎng)三個(gè)層面，目的是培養(yǎng)具有批判思考的人，即通過掌握一定的知識(shí)和技能，形成獨(dú)立思考和理性自覺的習(xí)慣，并將其帶到學(xué)習(xí)、生活等各個(gè)領(lǐng)域，成為變革的動(dòng)力。

全球化、多元化、信息化時(shí)代對(duì)人的綜合能力要求凸顯，它要求人們?cè)诿鎸?duì)海量信息時(shí)，能在正確識(shí)別、評(píng)價(jià)信息的基礎(chǔ)上做出合理判斷；面對(duì)日趨復(fù)雜和不確定的社會(huì)，能夠在尋求證據(jù)、全面權(quán)衡的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理決策，有效應(yīng)對(duì)未來；在與越來越多元的個(gè)體的合作交往中，能夠有效識(shí)別別人觀點(diǎn)中包含的立場(chǎng)和預(yù)設(shè)，堅(jiān)定自己的信念和立場(chǎng)，但同時(shí)也能克服個(gè)人偏見，具有相對(duì)公正客觀的態(tài)度，促進(jìn)有效交流與合作。以上觀點(diǎn)都指向了對(duì)人們的批判性思維培養(yǎng)的重視。高等教育作為“國(guó)家發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦?biāo)志”[4]，必須主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，深化改革，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，強(qiáng)化批判性思維教育。

2010年我國(guó)發(fā)布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，其中提出我們要培養(yǎng)“創(chuàng)新人才”以“建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家”，在此之后，批判性思維教育日益引起人們的重視。2016年為適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)及提升我國(guó)教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力而發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，則明確將“批判質(zhì)疑”作為“全面發(fā)展的人”所必需的基本要點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)“具有問題意識(shí)；能獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等”。只不過，我國(guó)還沒有明確將批判性思維作為高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，批判性思維教育也沒有明確列入高等教育人才培養(yǎng)計(jì)劃中。

我們認(rèn)為，批判性思維的培養(yǎng)對(duì)大學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展、全面發(fā)展和繼續(xù)發(fā)展都具有重要意義，所以應(yīng)當(dāng)成為我國(guó)高等教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。教育的終極目的是要促進(jìn)人自身的發(fā)展。人的發(fā)展首先是主動(dòng)發(fā)展。主動(dòng)發(fā)展的人，才不會(huì)被動(dòng)接受現(xiàn)成的知識(shí)而缺乏獨(dú)立思考和創(chuàng)新精神，才不會(huì)僅僅以服從、執(zhí)行他人的意志為基本的生存方式而缺乏獨(dú)立、健全的人格。主動(dòng)發(fā)展指向獨(dú)立思考、敢于質(zhì)疑、追求創(chuàng)新、開放積極，這些均與批判性思維的要素相通。批判性思維的技能和傾向有利于提升大學(xué)生的生命自覺，主動(dòng)形成關(guān)系、參與活動(dòng)并在其中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和自身價(jià)值。人的發(fā)展還應(yīng)是全面發(fā)展。全面發(fā)展要求“德智體美”[5]綜合發(fā)展，除了“體”之外，批判性思維與學(xué)生“德智美”三要素的發(fā)展都存在互動(dòng)交叉的關(guān)系[6]。批判性思維的技能和傾向有利于促進(jìn)學(xué)生公平正義、尊重他人、胸懷坦蕩、自我矯正等品質(zhì)以及社會(huì)責(zé)任感的形成，有利于促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)并能運(yùn)用所學(xué)有效解決及創(chuàng)造性解決問題的能力的提升，有利于促進(jìn)學(xué)生審美觀的形成、鑒別和評(píng)價(jià)美以及創(chuàng)造美的能力的提升。繼續(xù)發(fā)展的理念以“人是一個(gè)未完成的存在”和社會(huì)的復(fù)雜性、不確定性日益凸顯為前提。當(dāng)前的教育不可能像以往一樣“一勞永逸”[7]，而是要培養(yǎng)能夠繼續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展的人。具有批判性思維的人是能意識(shí)到自身是未完成的人，能意識(shí)到自身的欠缺以及自身的潛能，激勵(lì)自己通過自我反思進(jìn)行自我教育、自我發(fā)展，從而不斷提升自己在未來復(fù)雜世界的適應(yīng)能力，并不斷促成自我實(shí)現(xiàn)。

二、批判性思維是高校課程改革的必然要求

高等教育改革的關(guān)鍵是課程改革。深化課程改革需提升課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式和個(gè)性化學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力和高級(jí)思維，提升學(xué)生深度分析、大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的精神和能力[8]。課程的實(shí)施以知識(shí)的選擇、組織與傳授為核心。我們認(rèn)為高校課程改革并不否認(rèn)此觀點(diǎn)，它要改革的是知識(shí)如何選擇、組織和傳授，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、素質(zhì)的有機(jī)融合，以提升大學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級(jí)思維的問題。以往課程存在的主要問題是教師教學(xué)僅僅是簡(jiǎn)單地用知識(shí)填塞學(xué)生頭腦，學(xué)生學(xué)習(xí)也只是漫無目的地積累知識(shí)，讓學(xué)生簡(jiǎn)單地死記那些似乎毫無關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)僅僅看作是一個(gè)被動(dòng)的僵化的過程時(shí)，在課堂上他就只是一個(gè)惰性化的不愿面對(duì)復(fù)雜和有難度問題且又不能高質(zhì)量參與課堂的個(gè)體。面對(duì)教師和教材不會(huì)質(zhì)疑、反思；面對(duì)教師提問不愿言、不敢言、不會(huì)言；面對(duì)探究活動(dòng)不愿多方查閱資料、深入思考等等。走出課堂和學(xué)校，他就是一個(gè)忘記了所學(xué)知識(shí)或只能記住細(xì)枝末節(jié)而不能融會(huì)貫通、不會(huì)靈活遷移和運(yùn)用的個(gè)體。面對(duì)新的情境不會(huì)解決；面對(duì)復(fù)雜的環(huán)境不能掌控；面對(duì)社會(huì)的發(fā)展不能創(chuàng)新等等。

我們認(rèn)為，高校課程改革指向?qū)W習(xí)的有效性，而批判性思維的培養(yǎng)是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的必然要求。首先，有效的學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的學(xué)習(xí)，而內(nèi)化的過程也是批判性思維的過程。知識(shí)的內(nèi)化要求學(xué)生真正將自己看作學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)不僅僅止步于獲取、掌握知識(shí)，而應(yīng)進(jìn)一步對(duì)知識(shí)加以理性思考、批判質(zhì)疑、積極探究和主動(dòng)建構(gòu)。如果學(xué)生僅僅將知識(shí)看作是外在于自己的存在，那么對(duì)他來說，所學(xué)的知識(shí)都毫無意義。只有經(jīng)過內(nèi)化，學(xué)生才能將所學(xué)知識(shí)形成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的整體，才能明了知識(shí)的產(chǎn)生和來源，才能建立知識(shí)與自身生活世界的關(guān)聯(lián)。這樣的知識(shí)，才是對(duì)個(gè)體自身有意義的知識(shí)，才有可能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和靈活運(yùn)用并最終形成相應(yīng)的素養(yǎng)。其次，有效的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與他人的交流與互動(dòng)。高校課程改革強(qiáng)調(diào)要“把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動(dòng)場(chǎng)所”[5]。交流、互動(dòng)要實(shí)現(xiàn)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有效的觀點(diǎn)分享、意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)，這對(duì)學(xué)生交流互動(dòng)的技能(如言語(yǔ)表達(dá)、論證水平等)以及交流互動(dòng)中的人格品質(zhì)(如自信、謙遜、客觀、尊重、開放、去自我中心等)都提出了要求，也同樣指向了批判性思維的要素。如果學(xué)生不具備相應(yīng)的批判性思維技能和傾向，那么就可能造成學(xué)生沒有自己的思想或不能很好地表達(dá)自己的思想；或者表達(dá)了卻各說各話，不能形成有效的碰撞；或者交流過程僅僅是維護(hù)自己的偏見而拒絕思考對(duì)方的理論。以上均是非理性的討論，因而也就不可能促進(jìn)思想的碰撞和智慧的啟迪。再次，有效的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果等方面進(jìn)行自我設(shè)計(jì)、自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控、自我判斷、自我評(píng)價(jià)和自我轉(zhuǎn)化的主動(dòng)學(xué)習(xí)過程”[9]。自主學(xué)習(xí)既需要強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(如明確的學(xué)習(xí)目的和強(qiáng)烈學(xué)習(xí)興趣等)，又需要掌握一定的學(xué)習(xí)策略(如有效的學(xué)習(xí)方法、對(duì)自身學(xué)習(xí)的監(jiān)控和管理等)。批判性思維中好奇、開放、成熟度和自我反思的傾向以及分析、解釋、評(píng)價(jià)和自我管理的技能等對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略的形成具有重要意義。

三、高等教育改革推動(dòng)了批判性思維的課程化

社會(huì)的發(fā)展對(duì)美國(guó)高等教育提出了批判性思維的教育目標(biāo)，但批判性思維教育的興起還有另一個(gè)基本前提，即批判性思維是可“教”的。不過在批判性思維運(yùn)動(dòng)興起的一段時(shí)間內(nèi)，這個(gè)前提是受質(zhì)疑的尤其是政府部門，一開始并不支持高校批判性思維教育。為此，很多學(xué)者如魯賓斯坦(M.Rubinstein)、溫拜(J.Whimby)、洛克黑德(A.Lochhead)、伍茲(D.Woods)等人都提出了多種批判性思維教育的模式并進(jìn)行實(shí)踐，為批判性思維教育提供了范例[10]，批判性思維的可“教”性和可“學(xué)”性才逐漸得到普遍認(rèn)同。隨后，以課堂教學(xué)的方式開展批判性思維教育興起，實(shí)現(xiàn)了批判性思維的課程化和制度化，并逐漸在世界范圍內(nèi)擴(kuò)展。

批判性思維的可“教”性得到普遍認(rèn)同，但對(duì)批判性思維“如何教”至今仍存在不同的看法，這基于學(xué)者們對(duì)批判性思維的不同認(rèn)識(shí)。有的學(xué)者如恩尼斯、保羅等認(rèn)為存在對(duì)所有學(xué)科知識(shí)都具有根本性方法意義的一般性的批判性思維技能，因而批判性思維是可以獨(dú)立于學(xué)科而教的。而有的學(xué)者如威林厄姆、梅可派克等則認(rèn)為批判性思維具有學(xué)科屬性，不存在一般性的批判性思維，因而只能結(jié)合具體學(xué)科進(jìn)行教育。在課程設(shè)置上，基于第一種觀點(diǎn)的學(xué)者主張批判性思維課程可以單獨(dú)設(shè)置，如美國(guó)、澳大利亞、加拿大等國(guó)高校設(shè)置的各專業(yè)修讀的通識(shí)課，它可以幫助學(xué)生系統(tǒng)地掌握批判性思維的理論與方法。這樣，批判性思維的一些不為人所熟知的知識(shí)，如定義、推理和論證的規(guī)則、各類謬誤等以及深究預(yù)設(shè)、確定標(biāo)準(zhǔn)、確保規(guī)范等觀念就能夠較早地為學(xué)生所了解并得以充分關(guān)注。這類課程比較有代表性的是與邏輯教學(xué)改革相聯(lián)系，如“非形式邏輯”“論證邏輯”“導(dǎo)論邏輯”等課程，一般在新生第一學(xué)期開設(shè)，并由原來的邏輯教師承擔(dān)。基于第二種觀點(diǎn)的學(xué)者傾向于認(rèn)為批判性思維具有情境性，很難脫離具體的內(nèi)容領(lǐng)域和背景知識(shí)而單獨(dú)進(jìn)行培養(yǎng)。思維總是具體的，是關(guān)于某個(gè)主題的，脫離具體內(nèi)容和主題的“一般性”思維是不存在的，所以批判性思維教育應(yīng)結(jié)合具體的專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)行，這樣更有利于培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力和跨專業(yè)、跨學(xué)科思考的能力。這類課程實(shí)施的關(guān)鍵是教師在進(jìn)行專業(yè)課程教學(xué)時(shí)基于何種教學(xué)設(shè)計(jì)策略、選取何種教學(xué)方法調(diào)動(dòng)學(xué)生批判性思考。有些高校還會(huì)根據(jù)自己的實(shí)際情況，將批判性思維教學(xué)融入學(xué)生生活或非形式教學(xué)，如牛津大學(xué)的導(dǎo)修課[11]。

在課程目標(biāo)上，以保羅為代表的學(xué)者認(rèn)為批判性思維課程不僅是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維技巧和技能，更重要的是培養(yǎng)批判性人格特質(zhì)，根本上改變非理性的思考習(xí)慣，而這也是眾多學(xué)者的共識(shí)。在這個(gè)意義上，批判性思維教育應(yīng)結(jié)合不同學(xué)科或課程教學(xué)，也應(yīng)該廣泛接通現(xiàn)實(shí)生活，將理性的思考習(xí)慣帶到生活中。只有這樣，學(xué)生才能真正享受到理性思維所帶來的自由與內(nèi)在滿足[11]。這是對(duì)批判性思維教學(xué)目標(biāo)的最廣闊視野，即批判性思維教育不僅應(yīng)該教學(xué)生在其自己所學(xué)學(xué)科或議題上的批判性思考，而且也應(yīng)該包括在其他學(xué)科上的批判性思考，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在生活方面的批判性思考，從而幫助學(xué)生成為一個(gè)理智的、求真的、客觀的、能自我審查的、具有社會(huì)責(zé)任的合格公民。恩尼斯就曾經(jīng)指出，從整個(gè)人生視角來看批判性思維教學(xué)目標(biāo)，其價(jià)值無論怎樣估量都不為過[12]。

經(jīng)過30多年的理論研究和實(shí)踐發(fā)展，當(dāng)前西方國(guó)家高校批判性思維課程教學(xué)已較為成熟。但與西方國(guó)家相比，我國(guó)批判性思維課程教學(xué)起步較晚，在課程設(shè)置和課程目標(biāo)上主要借鑒了西方國(guó)家的理論和實(shí)踐成果，具有相似性，但在數(shù)量和課程多樣性上存在較大的差距。我國(guó)專門設(shè)置批判性思維課程的高校較少，“迄今為止，在全國(guó)2 000多所大專院校中，開設(shè)這門課程的也僅在百所左右?！盵13]開出的課程也主要是與邏輯教學(xué)改革相結(jié)合，是邏輯教學(xué)改革的結(jié)果。批判性思維課程的發(fā)展程度與批判性思維教育理論研究、教育行政系統(tǒng)的支持以及全社會(huì)的重視和關(guān)注直接相關(guān)。首先，西方國(guó)家的批判性思維教育理論研究，從如何界定批判性思維、批判性思維的教育目標(biāo)、批判性思維技能和傾向的測(cè)試到批判性思維的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等都較為全面和深入。其次，西方國(guó)家從國(guó)家政策層面對(duì)批判性思維課程、教材、考試等作出了統(tǒng)一要求[14]。再次，西方國(guó)家的批判性思維運(yùn)動(dòng)大大提升了全社會(huì)對(duì)批判性思維教育的了解和重視，出版和新聞媒體也以社論、小專題等形式對(duì)批判性思維教育進(jìn)行了宣傳和推動(dòng)，奠定了批判性思維教育良好的群眾基礎(chǔ)，這些均推動(dòng)了西方批判性思維課程化的發(fā)展。而我國(guó)在批判性思維教育研究方面的深入度、國(guó)家政策層面的推動(dòng)力度以及群眾基礎(chǔ)等方面都還不夠，如批判性思維教材仍主要以編譯或?qū)?guó)外觀點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)改進(jìn)為主，科學(xué)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究缺乏，在具體學(xué)科和課程中的應(yīng)用性教學(xué)研究不夠深入，高等教育人才培養(yǎng)計(jì)劃中沒有明確列出批判性思維課程，很多人、很多教師甚至有些學(xué)者還存在對(duì)批判性思維的誤解等，這些均制約了我國(guó)高校批判性思維的課程化。當(dāng)前的高校教育改革是推動(dòng)批判性思維課程化的重要契機(jī)，我們應(yīng)把握時(shí)機(jī)，推進(jìn)批判性思維教育理論和實(shí)踐發(fā)展，促使批判性思維教育理念扎根于我國(guó)高等教育之中。

四、高校課程改革是批判性思維教育的有效方式

批判性思維是可訓(xùn)練的，但批判性思維尤其是批判性思維傾向卻很難通過短期訓(xùn)練獲得。批判性思維教育必然是一個(gè)長(zhǎng)期過程。當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生批判性思維水平普遍較低，在很大程度上跟我國(guó)多年以來實(shí)施的應(yīng)試教育有關(guān)。所以批判性思維教育不僅跟批判性思維理論與方法的教育有關(guān)，跟教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀以及具體教學(xué)過程中的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等都有很大關(guān)系。高校課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等都對(duì)大學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)具有重要意義。首先，在師生關(guān)系中，高校課程改革要求教師將自己定位為學(xué)生引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者以及信息的提供者，而將學(xué)生看作是具備思考能力和學(xué)習(xí)能力的知識(shí)建構(gòu)者。教師在課堂中的職責(zé)由原來的傳授知識(shí)更多地轉(zhuǎn)向引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生掌握課程的核心概念、整體邏輯和思維方式，省察自身已有知識(shí)和思維方式，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化、能力的增長(zhǎng)、思維的提升。這種“學(xué)生中心”的定位消解了教師的權(quán)威，師生之間是一種民主、平等、尊重、開放的關(guān)系。以這樣的寬松環(huán)境作為交流空間，更容易幫助學(xué)生形成多角度考慮問題的意識(shí)、質(zhì)疑和批判的態(tài)度、獨(dú)立思考和判斷的信心和能力。其次，在教學(xué)方法和教學(xué)模式上，高校課程改革強(qiáng)調(diào)“讓課堂活起來”，即教師通過教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)讓學(xué)生真正積極、主動(dòng)地參與到課堂中來，鼓勵(lì)學(xué)生提問、探究、討論、辯論，讓課堂變成師生共同探索思想和解決問題的空間。這樣的課堂改變了以往教學(xué)模式中學(xué)生單向度的被動(dòng)接受，而變成了師生之間、生生之間的多向互動(dòng)，有利于打破知識(shí)的權(quán)威化觀念和學(xué)生的自我中心式思維。另外，由信息化革命帶來的新的教學(xué)模式，如混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下相結(jié)合的模式等為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了更多可利用的碎片化時(shí)間，突破了學(xué)生學(xué)習(xí)上的時(shí)空界限以及討論和交流方式的限制等，有利于引導(dǎo)學(xué)生自我管理，提高學(xué)習(xí)效率和自主學(xué)習(xí)能力。最后，在教學(xué)評(píng)價(jià)上，高校課程改革要求教師注重過程管理以激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、多元發(fā)展和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，善于發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生的潛在可能，幫助學(xué)生體驗(yàn)收獲、樹立自信、超越自我。

此外，高校課程改革對(duì)教師提出的要求，與批判性思維的要素也具有內(nèi)在一致性。如果一名教師具有問題意識(shí)且思維縝密，能接受對(duì)其思想觀念的批判性分析以及學(xué)生的質(zhì)疑，具有公正、民主、嚴(yán)謹(jǐn)、開放、包容等特質(zhì)，那么他的課堂才有可能是高質(zhì)量的。這樣的教師也為批判性思維教育提供了典型的行為示范，這種言傳身教對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)具有更直接的指導(dǎo)意義。

我們認(rèn)為，批判性思維教育和高等教育改革二者互促共進(jìn)。高等教育改革推動(dòng)了批判性思維的課程化并促進(jìn)了批判性思維教育的發(fā)展，而批判性思維教育引發(fā)并深入推進(jìn)了高等教育改革，有利于防止高校課程改革僅停留在表面活躍的淺層次上。在當(dāng)前高等教育改革積極推進(jìn)時(shí)期，我們應(yīng)深化批判性思維教育研究，加大國(guó)家政策支持，深入推進(jìn)批判性思維教育，為高等教育改革做進(jìn)一步的支撐。