地方院校建設學習型基層教學組織的研究

逄春蕾

（新疆農(nóng)業(yè)大學 新疆烏魯木齊 830052）

當今世界環(huán)境復雜變化，人才競爭愈加激烈，百年大計，教育為本，當前我們黨和國家事業(yè)發(fā)展進入了新的開局，迫切需要教育對人才的有力支撐，教育大計，教師為本，面對時代新要求，習近平總書記提出廣大教師要“積極探索新時代教育教學方法，不斷提升教書育人本領”。而推進高等教育“質(zhì)量革命”離不開“抓教師、促教學”，基層教學組織則是最主要的抓手，也是教育教學單位聯(lián)系教師、落實教學工作、踐行立德樹人的“最后一公里”。

基層教學組織是院校落實教學任務承擔教學活動、組織開展專業(yè)建設、組織課程教材建設、開展教學研究、促進教師教學發(fā)展等活動最基本的教學單位，直接決定了教學質(zhì)量、科研水平和學生教育質(zhì)量，因而地方院校的基層教學組織不應該退化成單一的教學機構，知識經(jīng)濟時代中基層教學組織應該提升知識獲取和應用的能力，激發(fā)基層教學組織學習的主動性，提升組織成員創(chuàng)造未來的潛能[1]。

一、基層教學組織的形式與新時代面臨的要求

（一）基層教學組織的形式

各院校中基層教學組織的形式是基于建設目標與職責而設置，主要是推動本科教學內(nèi)涵式發(fā)展、穩(wěn)步提升本科教學質(zhì)量，根據(jù)教學組織的任務，其形式的選擇必須能夠有效推進教師參與基層教學組織開展的教學活動、日常管理、教學工作和教學研究與改革，進而促進教師業(yè)務素質(zhì)、教學科研質(zhì)量、教學技能的提升。

我國基層教學組織在不同的院校有不同的形式和發(fā)展過程，其中教研室的形成由來已久并被廣泛運用，成為集教學、研究、行政為一體的基層組織，每個教研室的授課課程相近或相同，每一個教師屬于一個教研室，該形式在課程教學單位普遍存在。隨著我國教育規(guī)模的擴大，許多高校借鑒西方教育模式對教研室形式或功能進行了改革，當前許多院校的院系、教學中心等形式主要沿襲了教研室的核心功能。結(jié)合國家“雙一流”建設，高校對教師科研能力的衡量愈發(fā)顯現(xiàn)，為突出科學研究和加強專業(yè)的建設，學科組的形式在部分高校出現(xiàn)，其設置主要是基于學科團隊或科研平臺，學科組的形式能夠有效發(fā)揮學術帶頭人在專業(yè)建設、人才培養(yǎng)和科學研究的作用，并有利于本科教學和研究生教育的貫通。為了實現(xiàn)單位中教學內(nèi)容統(tǒng)一和專業(yè)課程的建設，部分院校也會設置以課程（群）為單位的課程組、教學團隊、課程基地等，由資深教師、教學骨干和一般成員完成課程教學、實驗、畢業(yè)指導、課程建設、教材編寫和教學改革等教學活動。

（二）新時代基層教學組織面臨的新要求

《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出了推進以“更加注重以德為先，更加注重全面發(fā)展，更加注重面向人人，更加注重終身學習，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發(fā)展，更加注重共建共享”為核心的我國教育現(xiàn)代化的八大基本理念。這體現(xiàn)了黨和國家深化教育改革、加快教育現(xiàn)代化的指導思想，立足當前、放眼長遠，基層教學組織的改革也要聚焦科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、順應新時代教育現(xiàn)代化的要求，解決當前教育在發(fā)展中可能遇到的矛盾和問題。

首先，教學理念的轉(zhuǎn)變。在最新一輪本科教學評估中提出了“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設”的二十字方針，明確了我國高等教育的關鍵是建設，高校教育教學活動的出發(fā)點是人才培養(yǎng)，提高質(zhì)量才是教育的最終目的。因而教學單位必須堅持始終以學生為中心，引導教師潛心育人，堅持為黨育人、為國育才的教育理念，扛起“培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人”的光榮使命，基層教學組織須把師德與教風的建設并作為日常工作內(nèi)容常抓不懈，以不斷提升教師的綜合素質(zhì)。其次，推動教學內(nèi)容改革。新型的教育發(fā)展理念下，教育結(jié)構也要尊重人性發(fā)展規(guī)律，尊重學習規(guī)律，尊重社會需求，因此決定了高校的教學要結(jié)合知識體系選擇合適的教材，嚴把課堂教學質(zhì)量，突出教書育人實績，教師履職盡責。教學考核中加強創(chuàng)新成果、實際貢獻的評價，克服唯學歷、唯資歷、唯“帽子”、唯論文、唯項目等內(nèi)容的教育教學評價。再次改進教學技術和教學方法。教學是體現(xiàn)主客體科學性、系統(tǒng)性、整體性和協(xié)同性的活動，近年，隨著“停課不停學、離校不離教”的落實，應運而產(chǎn)生了新的方式和教育信息化資源與平臺，新階段、新變化、新形勢下基層教學組織和任課教師需要推進課堂革命，對課程規(guī)劃設計、評估教學內(nèi)容，推動現(xiàn)代信息技術在教學中的探索，探索“互聯(lián)網(wǎng)+教學”“智能+教學”等各類有效的智慧教學手段和方法[2]。

二、地方院校基層教學組織的主要問題

隨著“統(tǒng)籌推進兩個一流”戰(zhàn)略的啟動實施，高等教育在綜合實力和競爭力提升方面取得了顯著成就，但是我國高等教育中仍然存在偏離“教研”核心管理模式的現(xiàn)象，而地方院校教學生態(tài)失衡更為明顯，影響了教學與學術研究相結(jié)合的共同體建設。

（一）教學資源配置失衡

雖然近年我國大力加強了在基礎教育方面的投入，但與西方教育強國相比，整體上投入水平仍然相對不高，基礎教育的投入水平與國家經(jīng)濟社會發(fā)展水平不匹配。我國各地區(qū)對重點學校、重點專業(yè)實行重點扶持的政策，有限的教育資源在配置結(jié)果上看，主要集中在經(jīng)濟社會發(fā)展水平相對較高的區(qū)域和重點院校，地方院校教學資源的配置相對不盡如人意，此外地方院校招生規(guī)模和教育質(zhì)量也存在很大差距，進一步加劇高校之間或院校內(nèi)部“人、財、物”等教育資源配置不平衡的情況，而基層教學單位能夠獲得的教學條件、建設平臺、師資隊伍也會產(chǎn)生較大差異。從自主發(fā)展能力上看，地方院校自主發(fā)展的意識薄弱、活力不強，發(fā)展規(guī)劃能力和內(nèi)部治理能力欠缺，難以充分發(fā)揮和統(tǒng)籌現(xiàn)有的教育資源。

（二）教研行為個體化

當前我國高校教學單位沒有推行教師坐班制度，并且教師的課程教學安排受到很多因素影響需要交錯排課，因而大大減少了基層組織內(nèi)部能夠相互學習和切磋的時間和空間，阻礙了教師間關于課程教學和科學研究的知識分享、交流與學習。地方院校教學科研平臺和資源的獲得性相對較少，建設相對落后，教師運用先進教學資源提高業(yè)務學習能力也受到一定約束，教學成果產(chǎn)出數(shù)量和質(zhì)量也會受到影響，基層教學單位缺少內(nèi)部交流機制和平臺就容易降低組織的凝聚力和學習的積極性，導致教師“離心”，教師在教學工作就會形單影只，偏向通過自己的經(jīng)驗和專業(yè)認知授課，不利于教學質(zhì)量標準的實行。

（三）教學缺乏可持續(xù)性

教學本身體現(xiàn)了傳授和發(fā)展的過程，地方院校一方面基于有限的教學資源和教學條件，制約了教師對資源的開發(fā)能力，不利于教學科研團隊能動性的發(fā)揮和教學思維的系統(tǒng)建設與整體設計；另一方面，教學活動離不開教師個人對專業(yè)的鉆研和經(jīng)驗的積累，但教學不是獨立設計和研究的活動，組織或團隊的成長環(huán)境和發(fā)展機制也是組織文化中的重要部分，教學科研活動需要組織內(nèi)部老中青隊伍在傳授知識、教學方法、教學理念等方面“傳幫帶”作用的發(fā)揮。地方院校普遍教學任務重，忽視組織團隊在發(fā)展中的獨特價值，不利于擴展教師的知識和經(jīng)驗資源，同時無法通過組織內(nèi)部的交流實現(xiàn)對教學觀點、方法進行校驗，影響了組織的可持續(xù)發(fā)展和教學的高質(zhì)量發(fā)展[3]。

聚焦地方院校在教學科研上出現(xiàn)的諸多問題，其形成原因復雜，其中最主觀的原因是基層教學組織功能的缺失或弱化，沒有發(fā)揮其應用的調(diào)節(jié)作用。實現(xiàn)基層教學組織提檔升級，才能夠調(diào)動和激發(fā)教師在教學和科研工作中學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)教學的互促互進、整體推進。

三、地方院校建設“學習型”基層教學組織的策略

（一）樹立終身教育的學習理念。

信息化時代，新的科技知識和信息隨著現(xiàn)代科學技術的快速發(fā)展而迅速更迭和增加，師者更需要與時俱進、永無止境的意識，為此基層教學組織要建立定期學習和研討的機制，在交流中督促教師不斷接受新知識、吸取組織中他人之長來彌補自己之短，樹立良好的教風和學風，組織成員秉持進步的積極性和熱忱的精神才能夠提升整體的學習積極性。學而不厭、誨人不倦，終身學習也是教師補償知識和能力的有效手段，教師從“組織推一推、個人動一動”的態(tài)度調(diào)整為“學習工作化，工作學習化”主動學習理念，才能激發(fā)教師學習的興趣和追求真知的動力，擴大個人專業(yè)知識領域、更新教學科研方法，提升教師業(yè)務水平。教師孜孜不倦的自我學習、自我進取精神，反之也能夠促進組織形成創(chuàng)新學習的氛圍[4]。

（二）提高帶頭人的綜合能力，發(fā)揮示范引領作用

地方院校學習型基層組織的建設離不開領導干部和學科帶頭人的引領作用，領導干部的執(zhí)政能力、管理能力、政治理論水平以及其對學科專業(yè)建設的觀念深刻影響著組織前進方向和發(fā)展的潛力，因而需要注重組織中干部綜合素質(zhì)能力的提升，“講政治、守初心、善謀事、會創(chuàng)新、敢擔當、能落實”的干部隊伍能夠更好地發(fā)揮其在組織、協(xié)調(diào)、領導方面的能力，進而更好地引領教學單位基層組織的建設。學科帶頭人在教學科研等專業(yè)方面具有較高的學術水平，也是組織和隊伍的核心，其作用的有效發(fā)揮可以有效地帶領一線教師深入?yún)⑴c教學、潛心教書育人，激發(fā)教師投入教學、教改工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性，作為學科教學業(yè)務的“先鋒”，一方面要發(fā)揮帶頭人的引領示范作用，認真鉆研、開拓創(chuàng)新，業(yè)績再創(chuàng)新高，以優(yōu)異的成績帶領組織做好教學和科研工作；另一方面要發(fā)揮帶頭人的輻射作用，在組織內(nèi)傳授先進的經(jīng)驗、引導組織成員不斷進步。

（三）科學設計教研活動，營造學習氛圍

學習型教學組織需要學習風氣蔚然成風則應該建立學科專業(yè)活動的學習、培訓、考核等機制，以規(guī)則約定教師參與集體相互討論、主動學習的行為。以提高教師教學水平、課程教學質(zhì)量和科研能力為目的，合理、規(guī)范設置組織內(nèi)部的教學教研主題活動，活動可以實行專人負責，堅持人人參與、人人進步，重視個人在教研活動中學習的主動性和智力的開發(fā)，推進教研活動的扎實開展；此外，組織應鼓勵并保障教師參加專業(yè)培訓和外部組織的學習研討，拓展地方院校的科教資源，通過促進專業(yè)建設和科學研究資源的共享與合作，進而促進開放共享的組織文化形成和教學組織整體辦學水平的提升，實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展[5]。

（四）加強學習型師資隊伍建設

建設學習型組織隊伍建設是關鍵。組織需要結(jié)合教育的新形勢和目標對學科專業(yè)的發(fā)展與人才需求作出敏銳的判斷和決策，以此做好學科專業(yè)和師資發(fā)展規(guī)劃，人才的引進既要考慮組織師資結(jié)構還需要注重教學科研梯隊的建設；同時組織應重視內(nèi)部人才培養(yǎng)，一方面為教師量身制定培養(yǎng)計劃，突出學術水平和業(yè)務能力的考核，另一方面根據(jù)組織的發(fā)展和教師學習能力，有計劃地進行重點培養(yǎng)和個別指導；組織要充分利用教師所長，建立導師制，加強導師組教學與科研活動的協(xié)同開展，形成團體學習、協(xié)作氛圍，達到團結(jié)合作、取長補短、共同進步，發(fā)揮教學的“傳幫帶”效果。