線下教學中大學英語課堂教師提問策略研究

摘要：有效的教師提問有利于提高學生的英語應用能力，可以更好的實現語言輸出，更好的發揮混合式教學模式的優勢，本文主要介紹國內外對于英語課堂提問的研究，課堂提問的定義和作用，大學英語課堂教師提問的類型，大學英語課堂教師提問策略，有效進行課堂提問，全面提高大學生的英語應用能力。

關鍵詞：大學英語教學;提問;策略

一、國內外對于英語課堂提問的研究：

當前課堂提問的研究大都局限于教師提問的類型，功能;提問的技巧;等待時間;教師對學生回答的反饋等問題上。很少從用語用角度對課堂提問進行分析評價。然而，語用學的理論實際上潛在地影響著教師課堂提問，采用適當的語用策略?？蓛A聽學生的弦外之音，使學生能以言行事，促進師生互動、提高教學效率具有重要意義。

課堂提問在教師課堂話語中了相當的比例，教師課堂話語是國外語言學家近年來外語課堂教學研究的一個重要方面。教師話語不僅是教師執行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用（Nunan 1990）。White and Lightbown （1984）用錄像設備攝錄一個外語教師的一堂課的活動，其中觀察在一堂50分鐘的課堂中教師提問了427個問題。Tsui（1993）分析了香港的英語課堂教學情況，發現70%的課堂話語活動是：老師提問學生—指定一個學生回答—學生回答問題—老師提供一定的反饋。因此，課堂提問一直以來都是英語課堂教學的一個重要手段。

外語課堂教學的提問研究在國內外已取得了不少成果。

國外對于課堂提問的研究：

Richard 和Lockhart（1996）提出課堂提問的六條理由：（1）可激發和維持學生的興趣。（2）可鼓勵學生集中思考課堂的內容。（3）有助于教師明確學生的話語。（4）有助于教師闡述某些結構和詞匯項。（5）教師能通過學生的回答核查學生的理解情況。（6）有助于學生的課堂參與。

Long and Sato（1993），Brock（1986）和Nunan（1987）等對提問的分類都有較深入的研究與論述。他們提出了展示性問題（display questions）與參考性問題（referential questions）的劃分。展示性問題指提問者已經知道答案的問題，，而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。Long and Sato（1983：280）發現在他們研究的課堂中，需要學生作答的問題有79%為展示性問題。他們提出，“這一結果表明，與許多二語教學專家所建議的相反，使用目標語進行交際在課堂教學活動中占很小一部分”。Brock（1986）的研究說明，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。Nunan（1987）的研究進一步證明，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然語境的話語。

教師在提問以后等待學生回答問題時間的長短對課堂教學的成功與否也具有重要的意義。這是因為學生需要更長的時間對目的語言的提問進行處理。Rowe（1974） 提到，在他所觀察的課堂里，總體說來，教師在指定一個學生回答提問時，等待的時間還不足兩秒鐘，如果三秒鐘后學生還不能回答，教師就要干預了。因此他強調，當教師確實有耐心將等待的時間延長到三到五秒或更長時，更多的學生會更多的參與到課堂活動中。

提問分配是指教師均等的向每位學生提供回答問題的機會，促使全體學生共同思考的提問技巧。Nunan（1991）觀察到，教師更傾向于將提問的范圍集中在教室的一個特殊的區域，通常是集中在教室的前面與中間部分，越到后面與兩旁，教師的提問就越少。

國內研究：國內在該領域的研究剛剛起步。目前涉及英語課堂教師話語的文章與調查并不多，內容涉及教師話語的形式、功能及效能優化等方面。近幾年國內還出現了一些實證研究。胡青球等（2004）調查與分析了廣東外語外貿大學的四位外語教師的課堂提問模式，揭示采用“以學生為中心”的主題教學模式的課堂中教師提問的模式特點。吳霞輝（2003）在她對廣東外語外貿大學部分學生所做的調查表明，幾乎100%的學生認為老師都有他們最偏袒的學生，在課堂上頻繁的叫這些學生回答問題。這些研究為廣大一線從事英語教學的教師提供了一定的指導和參考，但仍存在很大的不足，比如研究是借用國外的已有理論，重復研究多，結論創新性不大，預料范圍有限，研究的信度和效度仍需進一步驗證。

二、課堂提問的定義與作用

定義：課堂提問一直以來都是英語課堂教學的一個重要手段。課堂提問也是師生互動的一種重要形式課堂提問也屬于課堂互動，可以為學生提供大量可理解性的語言輸入，也可以為學生的語言輸出提供很好的機會，從而提高學生應用英語的能力，適應社會的需求。Richard 和Lockhart（1996）提出課堂提問的六條理由：（1）可激發和維持學生的興趣。（2）可鼓勵學生集中思考課堂的內容。（3）有助于教師明確學生的話語。（4）有助于教師闡述某些結構和詞匯項。（5）教師能通過學生的回答核查學生的理解情況。（6）有助于學生的課堂參與。

在英語課堂上，提問能給予學生動力和機會來產出語言，它可促進師生互動，并讓教師及時從學生中得到教學反饋。因此，在大學英語教學中，教師應該精心設計問題，提高課堂提問的水平，優化課堂教學過程，使師生處于和諧的英語交流互動狀態，從而有效的提高課堂教學效果。

在當今盛行的“以學習者為中心”的主題教學正如鄭樹棠（1997）所說，“課堂提問仍然是課堂教學中最主要的活動”.因為“教師不但可以通過提問使學生參與交流，還以通過提問使學生調整自己的語言，使其更具有可理解性”（Richards & Lockhart 1996：185）。課堂提問也是教師話語的主要組成部分。香港中文大學的Amy Tsui（1995：23—51）就把教師話語分為三部分：1，教師對課文、語法等的講解;2，教師對學生的提問;3，教師對學生的回答所做出的反饋。她指出，教師提問在教師話語中占有很大的比例。當前課堂提問的研究大都集中在教師提問的類型，功能;提問的技巧;等待時間;教師對學生回答的反饋等問題上。很少從用語用角度對課堂提問進行分析評價。然而，語用學的理論實際上潛在地影響著教師課堂提問，采用適當的語用策略。可傾聽學生的弦外之音，使學生能以言行事，促進師生互動、提高教學效率具有重要意義。

三、大學英語課堂提問類型

提問的類型：課堂提問一般有四種分類。1. 封閉式問題和開放式問題，封閉式問題指的是只有唯一的正確答案的問題，比如：Does the moon revolve around the earth？ 而開放式問題指的是有多種可能答案的問題，比如：What qualities does a good teacher need？ 2. 展示型問題（display questions）和真實型問題（genuine questions），展示型問題指的是：老師 3.低層次問題（lower-order questions）與高層次問題（higher-order questions） 4.由Bloom提出的問題分類：（1）知識型問題，即需要回憶的基本概念、術語、事實等相關問題;（2）理解型問題，即通過比較、翻譯、解釋、描述要點來理解事實與觀點的問題;（3）應用型問題，即需要再不同的情境中應用已有知識、事實、技巧與規則的問題;（4）分析型問題，即通過識別關系、原因、動機、尋找證據來支持主要觀點的問題;（5）綜合型問題：用不同的方式綜合各種因素并提出解決方案或創新想法的問題;（6）評價型問題：在一系列標準基礎上通過對想法信息做判斷來證明或呈現新觀點的問題。

四、大學英語課堂教師提問策略

1.預先設計好問題

精心的問題準備是進行有效提問的前提。教師在上課前需要事先設計好問題并且注意考慮下列幾點：

（1）確定提問的目標

（2）選擇提問的內容

（3）? 組織提問的語言

（4）寫下要提問的問題

2.設計問題的策略

Sanders提出“好的問題能包含更廣發的想法，是圍繞各種思考方式設計的。好的問題應該注重考查學生的學習性及評價性思維而不是只注重所學知識的考查”。

可以設計一下類型的問題：

（1）引發思考的問題

（2）有挑戰性的問題

（3）與學生學習生活密切相關的問題

（4）參考型問題

3.控制策略

控制策略包括控制提問的順序、時間、步驟、難度等。

（1）提問順序

一般來說提問問題是由易到難，從低層次到高層次，從封閉式問題到開放式問題，從聚集型問題到發散型問題。這樣符合學生的認知規律，慢慢增加難度。比如，剛開始由低層次的問題，讓學生掌握基礎知識，在理解的基礎上，增加挑戰性，開始提問高層次問題，需要把知識運用起來，需要運用高階思維能力，真正理解運用、拓展。

（2）調整轉換

每個學生水平不同，在提問時如果有學生答錯或不會回答，老師可以先提示，如果還是不會，那么老師要及時調整，換另外一位同學來回答或者來補充。讓課堂更加有效，并繼續順利展開后續教學活動。

（3）追問

追問主要指的是當學生回答比較單一時，老師可以繼續提問，可以獲得更多的信息，讓學生表達更多一些。當老師提問“What are your hobbies？”，學生只回答“I like swimming.”，這時，老師可以追問以下問題：“Why do you like swimming？” “How often do you swim？” “Can you swim well？”，這樣學生能更好的提高口語表達能力，也教會學生可以從哪些角度更好的進行描述。

（4）重復

老師可以再重復問題，有兩個作用：一是確保全班同學都能聽懂問題，二是給學生足夠的時間來思考答案。特別是遇到復雜問題的時候，老師可以運用重復策略，來達到更好的教學效果。

（5）延長時間

提問后的等待時間非常重要，不能太短，太短了，學生還沒來得及思考，無法給予較好的答案，研究表明很多老師課堂提問后等待時間過短，一般來說等待時間在5-8秒比較恰當，具體等待時間還取決于問題的難度。

4.評價策略

評價也是教師提問的一個重要部分，教師的反饋與評價可以讓學生了解自己回答是否準確，正向反饋還可以激發學生的學習動機，營造良好的積極向上的學習氛圍，教師的正向反饋包括表揚，如“excellent，wonderful，well done，very good，great，terrific....”，這些話語可以激勵學生，讓他們有成就感，反饋也包括糾錯，可以先肯定學生，然后委婉的指出他的錯誤，幫助學生進步。

語言教學的目的不僅是增加知識，更是培養學生的實際應用能力;而這種能力不只是表現在語言準確、詞匯豐富、表達能力強，更表現在具體語言環境中恰當的表達，有效進行交際。教師應充分利用自身相關的語言學知識，在傳統的語法翻譯法的基礎上，采取有效的教學方法，充分利用課堂提問，構建一個語言環境使得教、學、用三結合。課堂提問體現了會話的語用意義?！耙饬x是在使用語言的過程中動態地生成的”利用課堂提問與學生構成語用合作關系，讓學生在對話中準確把握語言意義，逐步地提高學生對語言的理解和表達水平。教師在提問中解惑、授業、傳道;學生在回答問題中，培養語用意識，練就語言技能，形成綜合語言能力。恰當運用提問策略可以更好的發揮提問的效果，提高教學效果，有利于大學生英語應用能力的提高。

參考文獻

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作者簡介：邵理燕（1983.10-）女，漢，江蘇泰州人，南京師范大學泰州學院，副教授，碩士，研究方向：英語語言與語言教學。

項目：江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目，項目名稱：應用型本科大學基于 SPOC的線上線下混合式大學英語教學模式的構建 項目批準號：2020SJA2422