用心注情，尋找教學中的一灘“活水”
——教育新模式下的語文教學體會

茹 娟

(西安交通大學附屬中學 陜西西安 710043)

教育教學的生活化傾向，是一種大趨勢。2019 年重慶市高考的一道數學題吸引了所有人的眼球，“如何安排聚會中的座位？全班同學的數學成績怎樣分析”，這樣的命題風格非常“生活化”，更具“實戰性”。以高考為總指向，高中各課均開始關注教育教學生活化的問題。

世界上的大教育家們早就告訴我們：教育與生活有著緊密的關聯。杜威說：“教育即生活。”斯賓塞說：“教育為未來生活做準備。”陶行知說：“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”。其實，各個學科都有自己生活化的知識，而語文學科是最具發言權的。

所以，我想結合語文學科的特色，來探究新的教育模式。我認為，教育新模式的探索就是要一切源自生活，高于生活；從生活中來，回到生活中去。以此為原則去探索去實踐，才能讓教育模式變成“活的”，才能讓它成為“教育”中具有生命的一灘“活水”。

——“生活化”就是要有一灘“活水”。

一、課堂之上，源自生活，高于生活，教學是真實的

學生學習的載體是作品，是一篇篇的文章、一首首的詩歌，這些看似遠離他們的生活，遠離他們的時代，但是，我們知道教材中的每一篇每一首都是源自生活，既然作者創作是源于生活，那么我們每一位教師可以完成橋梁的搭建，我們可以用我們的眼，用我們的心，用我們的手將一切記錄下來，教學與生活，是可以隨時完成時空交換的，生活處處有教學，教學事事有生活。作為教師，我們一定要充分考慮到情境是課堂教學的基本要素，留心生活，留存體驗，我們要為學生一次次地創設有價值的教學情境。

在講授陶淵明的《歸園田居》評優課時，我就選擇了自己假期在云南牟定鄉村中拍攝的一段視頻，當時行走在田間小路上，一片迷人的景色：瓦藍的天空，飄忽的云彩，蔥郁的樹木，婉轉的鳥聲，金色的水稻，倚山而建的村落，辛苦勞作的人們。看不到城市的車水馬龍，聽不到各種音響的喧鬧，寧靜在四周洋溢。我的心里顯現的是《歸園田居》，我的眼中看到的是陶淵明的“歸園田” “返自然”。那節課，在這樣一段視頻的開場中，我設計了“找不同”這一環節：讓學生尋找視頻圖片與詩歌當中的異同。相同的是畫面呈現的角度，遠近、高低、動靜，景物呈現出的鄉村田野風光，寧靜恬淡的氛圍、輕松愉悅的心情，但是一旦找到不同，文章的精華就出來了：我——暫時前往，陶淵明——永久歸向，這就決定詩人精神內核的高度，由此進入更深層次的探究。

課下，學生和我的同事們都向我反饋：這節課真的是“太精彩了”！這一句評價就讓我再次確定，和生活有聯系的課堂教授才能帶給學生更多真實的精神體驗。所以，我們所創設的教學情境，首先應該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉化和升華。在這樣的思路下，每一節課都可以是一場情景體驗課。學生自此也會走進課堂，走進文章，更會留意生活，用生活中的所見所聞與作品中的畫面情感思想完成碰撞，碰撞出屬于自己的火花。

二、教材之外，尋找作品，品讀作品，讀寫是用心的

陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他說：“我們要用自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”

我們深知課堂是有限的，課本是有限的，學生的生活經驗是不足的，但是，課下是廣闊的，名作是無價的，每一部優秀的作品就是生活的濃縮。我們要用自己的生活體驗幫助學生尋找好的作品，引導學生關注時代、體味情感、探究思想，引導學生悟出形象內涵、意義內涵、情感內涵、思想內涵，在品評中深化理解，升華認識。作家的、社會的、時代的、我們的、學生的，整個群體綜合在一起，就能完成又一次的碰撞，穿越時代的生活大碰撞，碰撞出屬于自己的星球。

讀英國小說家狄更斯的《大衛·科波菲爾》，我們指導學生將作者經歷與主人公對照，品味人稱藝術。如果我們對狄更斯的經歷做一番鳥瞰，就會讓學生發現作者是借主人公的形象來寫自己，以他人故事寫自己心跡，這樣閱讀小說，自然會產生真實與虛幻交錯的美感。而他們在寫作鑒賞中，選擇了停駐感人之處，與主人公對話，與主人公感同身受，寫出其中的人性美、人情美、心靈美，寫出每一處讓自己動情的地方。如此，學生將來怎會寫不出有真情的文章？一部《大衛·科波菲爾》，感悟生活的磨礪。

讀老舍先生的《四世同堂》，我們指導學生感知歷史的厚重，這樣一部“筆端蘸著民族的和作家的血寫成的‘痛史’和‘憤史’”， 值得我們去學習。中華民族幾千年來形成的“家文化”，長幼有序，家和萬事興，壽者為寶。而他們在寫作中，選擇了精彩的語句賞析。與文字對話，點評他創造性運用的北京市民俗白淺近的口語，鑒賞他情有獨鐘的比喻修辭，寫出每一處讓自己驚嘆的地方。如此，學生心中怎會沒有裝下我們厚重的歷史文化？將來怎會寫不出精彩的語言？一部《四世同堂》，感悟生活的厚度。

每一次的閱讀，每一次的寫作，都是學生與文學的文字、文化、精神的交流，在老師的引導、交流中，學生通過閱讀不斷地積淀，通過寫作不斷地提升，打開屬于他們的生活視野。

三、課堂之下，授之學法，師生碰撞，交流是動情的

美國的一位教育家指出：“課堂的外延與課外的外延相等。以課堂學習為核心，能動地向學生的學校生活、家庭生活、社會生活等各個生活領域自然延伸和拓展，使課堂訓練與課外行為訓練形成有序、有趣、有力、有效的結合，取得語文教學的整體效益。”在課程改革實踐中，我們已把語文教學的觸角伸向了廣闊的天地。無論是課內，還是課外，我的學生必須是鮮活存在的個體，是每一個融入各個環節的一員。課堂上，他們是在討論中接收知識；課堂下，他們是在總結中鞏固知識；在答疑時，他們是在質疑中不斷提升；在運用時，他們是在實踐中靈活變通。我就是要把我的學生變成真正的主體。

我的知識講解從來不是想當然的自我發揮，習題講評也從不輕易向答案妥協，一切都要堅持做到總結歸納，求同存異，引經據典，旁征博引，我是如此地教，我的學生自然也是如此地學。我們一起看看我的學生提出的問題：“老師，請問‘所守或匪親’的‘或’是什么意思？注解下雖給了‘倘若’的解釋，但是《古漢詞典》中對‘或’的詞條解釋沒有這個意思，我想知道這個‘倘若’是從哪個詞義而來？”“‘涉及到’這個詞語在語法上是不是錯誤的？但是我在資料的查閱中看到《鄧小平文選》中多處出現這種用法，我想知道能不能這樣使用？”我們可以為一個成語、一次語法、一個情景默寫填空、一個字的推敲刨根問底，我們可以進行“虛實之辯”“情景之爭”，如此引導，如此堅持，培養積極探究的習慣，發展求異的思維能力。所以，我的學生從來不會停留在問題的“接受”層面，他們都是“接收”，因為他們要通過自己的查閱、討論、思考，然后再次和老師進行碰撞，讓知識再次生成。所以，我會永遠鼓勵我的學生去做這樣的學習者，懂得真正的學習。每一次引導，感知生活的理性。

我的知識傳授是動心用情的，每節課都是情感的投入，我從不會讓書本中的文字冰冷，更不會讓自己的教學冰冷，學生在我的課堂上始終能看到有溫度的文字，能聽到有感情的話語，我是如此“用情”，我的學生自然也會是一個個有溫度的人。在結束李商隱的《錦瑟》時，我的學生寫了這樣一篇文章，截取其中一段與大家共評：“這首詩茹茹講得特別好。我想不到什么形容詞，但這么說吧：我第一次讀這首詩是很小的時候，現在想來梁任公先生頗有同感。我雖不解何意，但卻覺得如果詩歌有生命，那么它字字句句之間有與生俱來的美。聽您講到‘莊生曉夢迷蝴蝶’，不覺之間淚流滿面。我向來是不相信世界上有百分百的感同身受的，人間的悲歡并不完全相通，更何況任何情感落到筆下必然黯淡幾分。但是詩的魅力在于它幾乎最強的還原性、最深的感染力，讓我們‘共情’。抑郁平生不得志的遲暮之感也能讓一個十幾歲的靈魂深深感動，久久不平。到底是人生無常，終意難平。寫了這些，便說與我的茹茹聽吧。”這位學生，說到“還原性”“感染力”，說到“共情”，這就是我的課堂，我的教學模式，用真心真情讓我的學生“鮮活”起來。每一次互動，感知生活的細膩。

什么是“教育新模式”？什么是“新”？這次疫情，也讓我們每一位一線的老師不得不反思，原來的“授課者”必須要轉換身份，變為“助學者”，這個身份必須要主動去變，積極去變。我們要提供給學生豐富、精準的補給，讓學生成為求學者、知情者，動心者。

新的課標、新的理念都需要我們這些一線的老師打破思維定式，教無定法，學無定法，“新的”也許會在任何時候變為“舊的”，只有具有生命力的才會是“新的”。我們不斷努力，不斷尋找，用心對待我們的學生，用情做好我們的教學，我們的學生、我們的知識才會“鮮活”起來。有了這一灘“活水”，我們的教育才能不斷地綻放生命的光彩。