基于遷移理論的高中文言文課例分析
——以特級教師李仁甫《漁父》課堂教學為例

陳 冬

（南京師范大學 江蘇·南京 210023）

高中語文課程標準指出“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華傳統文化作品的準確理解”。課程標準為高中文言文教學指明了方向。學生要能“溝通”古今詞義的發展關系，這就要求其不僅能夠“梳理”“把握”文言詞義等知識，更要求他們能用已有的文言知識技能自主閱讀未知的文言內容，自主遷移，學以致用。

1 遷移理論的相關概念

“遷移”通常被定義為：從一種學習中習得的經驗對其它學習的影響。從遷移的性質和效果看，有正、負遷移之分；從遷移發生的方向看，則有順向、逆向遷移；從遷移的內容看，有認知、技能和情感態度遷移三種類型；從前后學習難易的異同來看，則有橫向、縱向遷移之分。文言文遷移能力指學生在教師有目的地引導下，將已有的文言文知識與技能、情感態度價值觀等綜合應用到新的文言文學習情境中，從而正確理解文本、分析文本的一種素養導向的能力。

2 基于遷移理論的《漁父》課堂教學分析

深度學習強調“以終為始”“逆向設計”，因而筆者在與李老師交談時著重向其請教了本課的教學設計思路。李老師的教學設計是在薛法根的“板塊教學”基礎上，創造性生成了“板塊式教案”。這種教案中，有n個板塊（3~5個），教師備課時根據學情、文本及教學經驗對學生的問題進行n個“彈性預設”（圍繞課文“主問題”彈性生成可能性方案），然后將這些“預設好的板塊”進行“打包”，學生一問，教師就打開相應的“包裹”進行師生探討。學生學習的重點、難點及策略等在一個個“包裹”被打開的過程中，形成互聯聚焦。結合遷移理論和李仁甫老師的“生成式”教學理念，筆者將李老師的板塊式“包裹”一一打開，供大家進一步分析學習。

2.1 基礎知識包（“朗讀囊”+“抽查囊”）

該包裹中，李老師預放了兩只內囊：朗讀囊、抽查囊。通過學生個別朗讀、全班齊讀，“朗讀囊”得以開啟。通過多形式朗讀，李老師初步檢驗了學生的順向遷移能力：用先前所學的文言知識讀準字音，讀通句子，初步理解文章大意。開“抽查囊”前，李老師出示了“課前自學要求”：（1）關于屈原、楚辭的常識（簡單回憶已學的知識）。（2）結合注釋理解全文，著重弄懂注釋里涉及的字詞。（3）想想自己有什么問題。接著“抽查囊”中的A、B、C三組抽查知識一一展現開來，每組涉及文言常識、詞義、句式、用法等相關知識。

A組：1.《漁父》出自哪部作品？2.解釋加橫線字詞：漁父（）；顏色（）憔悴；鼓（）枻而去；是以見（）放

B組：1.屈原的代表作是？2.解釋加橫線字詞：屈原既（）放；形容（）枯槁；子非三閭大夫與（）；莞爾（）而笑

C組：1.《楚辭》的創作風格是？2.解釋加橫線字詞：何故至于（）斯；舉（）世皆濁；深思高舉（）；可以濯吾纓（）

A組中，李老師引導學生逆向遷移，聯系已學課文《史記·廉頗藺相如列傳》學習“鼓”的詞義和用法。此外，A、B、C三組中均涉及古今異義詞，在與現代漢語詞匯的比較分析中，深化對某詞的意義或用法認知，培養了學生的縱向遷移能力。

2.2 超級辯論包

結合“課前自學要求”：（3）想想自己有什么問題。李老師引導學生自主提問和解答。在此過程中，老師強調可以“不問順序，針對自己的疑惑點任意提出問題”。學生們主要提出了以下幾個問題和看法：

生1：屈原和漁父是矛盾的統一體。

師：能不能精煉一下這個問題？可以不按順序提問，也可做出解答。注意傾聽，課堂上言說與傾聽也是一對矛盾統一體。

生1：我想問屈原和漁父是不是屈原內心兩個矛盾的斗爭。

師：非常好的問題！繼續提問。

生2：這篇課文類似于《赤壁賦》中的主客問答。

師：你這個既是問題也是回答。《赤壁賦》有主客問答，聯想豐富，英雄所見略同。（看到其他同學舉手）你也是這個問題嗎？這個問題先放在這兒。還有其他問題嗎？無論什么問題都可以提。

生3：讀完“滄浪歌”，我想知道在屈原和漁父的辯論中，誰最終取得了勝利？

師：（笑）想找出“最佳辯手”。

生4：漁父的話就是屈原內心的話。滄浪之水好比世俗。

師：你試圖解答上一個同學的疑問了。滄浪之水好比世俗。

生4：世俗清明時，對漁父有影響；世俗渾濁時，“可以濯吾足”對漁父是不是也有影響？

師：社會清明和社會黑暗時，對漁父有什么影響？繼續提問，也可以做出解答。

生5：我想問什么是醉，什么是醒，什么是“清”，什么是“濁”？漁父住在漢水上，依靠漢水而生；而屈原是活在自己的理想中的，是不是可以認為屈原才是真正醉的人，而世人才是清醒的。

師：你認為屈原是沉醉的，而世人是清醒的。倒過來理解了。還有沒有問題？不談順序，任何一個問題都可以拿來解決。

生6：關于兩人的辯論誰勝誰負，由屈原的下場：自投汨羅江而死，可以看出屈原要堅守本心，不與世俗同流合污。

師：你認為誰是最佳辯手？

生6：屈原。兩者說法都沒錯。屈原十分純粹，堅守本心；漁父，他能根據世俗適當改變自己。

師：你的發言很精彩。其中最有價值的是，你發現他們的對話中反映了二人不同的思想。同學們，我們把他們的思想理一理。大家寫關鍵詞。（請個別同學板書）

同學們提出并解答了一些問題。對于這些問題，李老師沒有急著回答，多是在學生提問的基礎上進行“追問”、給予一定的肯定或質疑，形成學生強烈的“認知沖突”，進而調動學生的認知結構遷移能力；最后通過“關鍵詞”的書寫，達成認知的遷移和整合。可以說，這是為“主問題”的展開蓄勢，也為后面“重點句子包”的打開作了充分的鋪墊。

2.3 重點句子包（內囊一+內囊二）

內囊一：寫屈原關鍵詞會涉及的句子。

（1）屈原曰：“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒，是以見放。”教學流程：①學生朗讀。②教師提問“是以見放”的句式，并引出學生以往學過的句子：徒見欺；吾常見笑于大方之家（“見”為標志）。再引出本文中其他含有被動的句式：自令放為；圣人不凝滯于物。③教師點出本句的語言形式：整句；句子內部含有對比、比喻修辭。（這段設計內含羅耶的認知結構理論。一切新的有意義學習都是在原有學習基礎上產生的，先前的經驗通過影響認知結構，產生遷移。學生對一些關鍵字的識記，會直接影響他們認知結構的遷移，教師適當調用這一遷移，有助于學生相關知識遷移體系的不斷建構。）

（2）安能以身之察察，受物之汶汶乎？寧赴湘流，葬于江魚之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎？教學流程：教師追問特殊句式：定語后置：安能以身之察察，受物之汶汶乎？；安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎？（這段設計內含安德森的產生式遷移理論。產生式是有關條件和行動的規則，當兩種任務之間有共同的產生式或產生式的重疊時，遷移就會發生。學生對以往所學過的“定語后置句”的進行知識與技能遷移，就能很快認識到新學的句子中含有相同的句式規則，進而形成產生式遷移。）

（3）遂去，不復與言。教學流程：這句話的主語是誰？（學生有說是屈原，有說是漁父）教師引導：前面“漁父莞爾而笑，鼓枻而去”，漁父已經離開；因而這句話的主語是屈原。（這段設計內含元認知遷移理論。該理論強調幫助學生監控、反省自己的認知過程。教師沒有將自己的觀念強加給學生，只是將課文中的語言證據呈現給學生，由他們自己對自身的認知進行深層次的監控、反省。）

內囊二：寫漁父關鍵詞會涉及的句子。

（1）漁父曰：“圣人不凝滯于物，而能與世推移。世人皆濁，何不淈其泥而揚其波？眾人皆醉，何不餔其糟而歠其醨？”

（2）漁父莞爾而笑，鼓枻而去，乃歌曰：“滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。”

①教學流程：教師引導一學生邊敲擊桌子，邊唱出“滄浪歌”，其他學生欣賞。引出遺世獨立、超凡脫俗、悠閑自得的漁父形象。（這段設計內含羅耶的認知結構理論。一切新的有意義學習都是在原有的學習基礎上產生的，先前的經驗通過影響認知結構，產生遷移；同時學生的情感態度也得以遷移。學生調用以往的知識和技能來吟誦新的文本，自身的情感態度會在全身心的吟誦過程中得以升華，進而得到實質性的遷移。）

②教學流程：文字游戲：滄浪之水清兮，可以濯吾足；滄浪之水濁兮，可以濯吾纓。纓：暗指做官；足：暗指平民百姓。

③追問：滄浪之水濁兮，可以揚其波。是否可行？并引出此舉會加重社會的黑暗，漁父不愿這么做。漁父其實是試探性地反問屈原，他能理解屈原的以死明志（板書：舍—以死明志），漁父的本性也是好的，他在以隱守志（板書：隱—以隱守志）。他們都是高潔之人。（板書：潔）（兩段教學設計均含元認知遷移理論。學習者能選擇自身已獲得的技能，恰當將其應用到新問題的解決中，并時刻監察調試，就實現了遷移。教師有意調換“纓”和“足”以及“揚其波”和“歠其醨”的位置，意在進一步引發學生的認知沖突，形成對自己認知的監察與調試，從而更深刻地實現學習策略的遷移。）

3 小結

新課改強調“為遷移而教”。李老師的文言文教學不僅限于學生知識層面的識記與遷移，更著重引導學生在不同語言環境中運用相關知識技能，即“學以致用”。從“為遷移而教”到“學以致用”，教師需要通過遷移將知識、技能、情感態度等系統化，引導學生形成高度建構性的學習體系。隨著這一體系的不斷構建，學生的語言文字運用能力會在遷移中不斷提高。