協同教學的內涵、價值意蘊與實施步驟

孟亞玲 劉格 魏繼宗

（延安大學教育科學學院，陜西 延安 716000）

一、協同教學的內涵闡釋

“協同教學”一詞是舶來品，由“team teaching”翻譯而來，因此“協同教學”也被稱作合作教學、共同教學。“協同教學”的概念發端于20 世紀50 年代末60 年代初的美國，教學實踐模式以“萊斯康協同教學模式”為代表［1］。華盛頓大學夏普林教授認為協同教學就是一種教學組織形式，在兩個或兩個以上教師的合作下，負責擔任一群（組）學生的全部教學或其主要部分［2］。對于國內而言，協同教學的研究起步較晚，研究相對薄弱，且主要集中于中國臺灣地區，以臺灣學者鄭博真的定義為代表，他認為“協同教學是指兩位或兩位以上的教育人員，組成教學小組，共同負責一個學生團體，在一個或幾個學科（學習領域）的全部或部分共同合作計劃、教學、評估學生或評價教學”［3］。張德銳教授認為，協同教學是由兩個或兩個以上的教師及教學助理人員，以一種專業的關系，組成教學團隊，共同計劃與合作，對某一單元或主題進行教學活動的一種教學模式［4］。

本研究認為前人對協同教學內涵的研究忽視了兩個因素：第一，各領域專家或名師合作。協同教學的關鍵在于匯聚一線教師或專家統籌規劃，專家或名師對課程高屋建瓴，對課程進行專業的跨學科整合設計，能夠使課程站在一定的制高點上。傳統教學往往由教研組集體備課，部分專業知識點教師可能還模棱兩可，加上缺乏相應的資源支持服務，導致教學效果不太理想。協同教學是在集合優質師資的基準上開展的，可以有效避免專業知識匱乏等現象，各領域專家或名師大力開展合作使協作教學得到很好的保障。第二，明確的任務分工。在明確的角色、任務分工的基礎上，不同學科背景的名師“守好一段渠，種好責任田”。在協同教學中，專題主講教師需要凝心聚力，使專題教學效果達到最優化，本專題其他可替代的任務交予助教負責完成，形成主講教師與助教相互配合的局面。根據上述分析，本研究中將協同教學定義為：協同教學是由多名不同領域的專家或名師在明確分工的前提下，開展協作交流，共同決策、統籌設計教學的一種教學組織形式。

二、協同教學的價值意蘊

（一）互動共享：創造多元的教學文化

從事學校文化研究的英國教育社會學家哈格里夫斯則用“巴爾干化”一詞來描述中等學校的內部結構，他認為“初高中的學校內部是以學科為單位來組織的，各自學科單位的教師形成各自的獨立王國，按照各自獨立的規則經營王國”［5］。協同教學打破了傳統教學中教師單獨教學的模式，教師間開展互動合作，實現一種合作默契，使教學走出“高耗低效”的困境。協同教學一方面為教師間互動分享資源提供了契機，瓦解了以往教師單打獨斗、孤軍奮戰的狀態，另一方面沖破以個人主義為中心的教學文化，塑造了開放的教學文化。教師之間要積極開展密切合作，在知識的相互交融中實現思維同頻，建立一種相互信任、共同學習的專業關系。

（二）聯合授課：發揮教師教學專長

有學者提出，教學專長是教師基于個體知識、專業經驗及對實踐進行反思基礎上的創新活動，并由此形成的有效解決教育教學問題的所有個人特征的總和等［6］。一名教師很難精通、吃透一門課程的所有知識，教師需要對課程的各部分內容進行準備，包括并不擅長的領域也不得不投入必要的時間和精力，在客觀上容易導致教師在教學投入上平均發力，稀釋整體教學質量［7］。教師要秉持為學生服務、為課程服務的精神，樹立以學生為本的教育教學理念，真正把教學與學生當作一門學問來研究［8］。教師針對課程中自己擅長的專業領域進行深入鉆研、設計教學，與其他教師協作交流、聯合授課，以專業知識為基準引導教學內涵式發展，能最大程度地發揮個人教學專長，提升教師的學術價值。

（三）合力育人：共育學生跨學科思維

跨學科思維是指在課程與教學中不囿于學科邊界，重視學科內外部的知識交叉、融合，跨界整合知識，其突出特征是思維上的融會貫通［9］。“協作學習的關鍵是收斂”［10］，在協同教學中，教師加強思維間的融通，服務于整門課程。核心素養的目標指向是以學生發展為本，教師不僅要傳授知識，更要傳授思想，教給學生真正能立足于未來社會的思維方法。引導學生運用跨學科思維理解、分析各個學科之間的關系，嘗試解決跨學科問題，進而從更系統、宏觀的角度把握各個學科的本質，使學生既學到了“學科之器”，也掌握了“學科之道”。

三、協同教學的實施步驟

（一）構建教學共同體

教學共同體是共同體成員由認知范式與目標傾向相同，樂意參與全過程合作，指向交流協作中整體教學效果，旨在提升教師專業化水平的一種專業性團隊。建立由管理者、教學主講教師及具有科研能力與助教組成的知識領域專業、人格特征適切及教學目標認同度高的教學共同體，形成“管理者—主講教師—助教”三位一體的協同教學模式，有助于打造與新時代“同向同行”的課程，理想化的協同教學共同體的建構要體現協同育人、協同教研，保證協同教學的實施效果。

1.確定成員

知識領域的專業性與人格特征的適切性有助于發揮教學共同體的最大整體優勢。

第一，成員選擇要考慮知識領域的專業性。成員必須具備濃厚的專業知識、豐富的教學經驗、嚴謹的學術態度及科研精神［11］。教師要在充分的教育教學經歷、教材研究的基礎上尋找各專業領域的文化支撐素材，實施精準化教學，以專業知識為生長點，吸吮專業前沿的文化養分。

第二，成員選擇要考慮人格特征的適切性。教學共同體的成員在人格特征方面互相匹配合適，是營造良好共同體氛圍的基礎，也是協同教學順利開展的保證。作為教學共同體的成員，教師必須自謙，不顯擺、不夸大自己，保持學習的心態進行合作；必須樂于共享資源，最大程度上使時間高效化；必須敢于創新思考，與時俱進，善用喜聞樂見的教學方式感化學生。人格特征匹配的共同體，能夠充分挖掘和提煉課程內容中蘊含的價值體系與專業內涵，將其中的價值觀作為生動有效的教學載體，實現專業知識點對教學點間橋梁架構的強大支撐。

2.明確分工

協同教學共同體建設成功與否的關鍵在于是否具備明確合理的角色定位和任務分工。共同體成員要具備一定的教學、科研能力和強烈的“協同意向”，為教師合作建立堅實基礎。

第一，保證角色的合理分工。美國學者喬恩·R·卡曾巴赫認為，團隊是指有一定的互補技能，愿意為了共同目標而相互協作的個體組成的正式群體［12］。管理者主要負責整個共同體與教學的管理。主講教師負責挖掘教材，精準備課，精準教學。助教主要負責協同主講教師進行教學。

第二，保證任務的合理分工。在進行任務分工時，要考慮任務難易度，區分與細化任務，兼顧處于邊緣地帶的任務，避免出現任務擱置的現象。

（二）共同決策

教學共同體的關鍵之處在于“共同”，教學共同體的成員需要齊心協力，共同設計方案，共同決策，規劃教學。美國學者大衛（David.W.Johnson）與羅格（Roger T.Johnson）教授就曾表示：“不論個人的知識與技能如何全面，如果人與人之間不通過合作來共同達成目標，效率便無法得到真正的提升。”［13］不同教師協同教學，但并不意味著各行其是，涉及共同性、原則性內容必須共同商議、共同決策。

1.共同制定教學目標

當一個價值追求成為所有成員的共同目標時，就會使教師在共同體中共擔義務和責任，并形成教學共同體的特有文化［14］。主講教師先列出教學目標，基于課程的時代背景和當代價值，總結出本門課程的教學目標。共同認可的目標能夠加強教學共同體成員合作的意愿，促進協同教學的順利開展。清晰的教學目標是教學行為與活動可視化的基礎，教師可根據教學目標設定拓展閱讀與思考題，使得教學目標更具體，將黨和國家對教育的期望落到實處。

2.共同制定教學計劃

協同教學不僅要求成員共同實施學生需求評估、教學內容選擇、教學方法設計和教學進程安排之類常規的準備工作，還需要設計教學組織形式。［15］每位教師對教學內容可能有不同見解，可以經過討論共同決策，達成一致，彰顯教師的大局意識，突出教學共同體的凝聚力與黏合性。教學目標、教學環節及教學評價等需要經過教師共同決策來決定，教學風格、教學方法等可以由教師根據具體教學情況自行甄選，教師在共同決策中虛心聽取意見、取長補短，是教師專業化發展的重要階段。

（三）開展協同教學

通過實行“一門課程、多名教師”的協同方式，支持教學共同體協同建設并應用一門課程，涵養協同育人意識。從備課內容上講，它應包括：學習教學大綱，研究教材（分析知識結構，重點難點）確定教學目標，制訂達成目標的計劃和措施、教學的步驟、方法，訓練的內容、方式及組內成員分工等。［16］從授課過程層面來說，它應包括課前籌備（分工備課、試講）—協同施教—課后研討。

1.課前籌備

授課前教學共同體成員要經過多次商議，對本節課授課內容與環節達成一致，推進課堂順利開展。在備課形式上，可以是由主講教師、助教組成的專題組，在組內分工備課，也可以打破學科局限，實行共同體范圍內的分工備課。備課后主講教師進行試講，所有共同體成員參與并給予意見，主講教師進一步優化教學。

2.協同施教

共同體協同施教，就是成員內細化分工合作，共同完成課堂教學的教學方式。授課過程中，主講教師主導課堂，致力于從專業角度將每個知識點入木三分、鞭辟入里。在部分特定知識點上，由助教呈現教學內容。助教負責錄制課堂視頻，撰寫課堂觀察記錄表。教學是一個復雜的、動態的過程，管理者需要對課堂突發、緊急事件做出反應，為教學的開展提供保障。

3.課后研討

授課結束后，集中開展教學研討會，主講教師根據教學目標的達成度總結成員的工作情況，組織成員對本節課進行評價、經驗分享等，助教對其進行補充。助教通過整節課的視頻錄制，借助Flash light 軟件與弗蘭德斯互動分析編碼系統（FIAS）完成編碼工作，對師生行為進行數據分析，清晰明了地呈現教師行為、學生行為與教學內容，并將整合好的課堂觀察記錄表進行分析總結，共同改進教學。共同體成員可以依托智能化服務平臺的教學支持系統數據對學情、教學過程的動態化分析，抓住課程痛點，更好地開展協同教學。

教學研討會的作用在于及時總結經驗教訓，促進教師間的協同，吸引教師把群體智慧吸收與反饋到具體工作中。完善教學，建立包括教學設計、素材資源、課堂錄制視頻、經驗教訓等的立體化協同資源庫，配合國內外時事案例與會議概要等，構建高效能的協同教學資源。協同教學不僅包括教師之間在教學上的協同，還有教師在平臺間的協同。在共同體可使用的平臺資源中教師們可以共享教學設計、學習內容、資源庫、試題庫、學習活動種類等。在平臺上，成員能夠打破時空限制進行云交流，在最大限度上實現協同教學的共建共享。

（四）實施協同評價

協同教學作為一種新穎的教學組織形式，協同教學共同體包含多個成員，都共同指向了多元化的協同評價。注重教學的過程性評價，關注教學過程中教師智能發展的過程性結果。采用多維的評價維度細化教師教學過程，不僅關注個人任務完成度，也關注參與協同情況。協同教學既是個人奉獻，也是集體智慧的凝聚，通過評價的多維度，有助于個體更強烈地感知個人在共同體中的重要性，增強教師的歸屬感，也有助于教師為共同體的強大作出貢獻，有利于共同體為教師的發展賦能。

1.實施多主體評價

從評價主體的層面來看，第一，教學共同體成員對自我教學進行評價。教師需要對自我參與協同教學情況有清晰的認知，才能助力教學。第二，教學共同體的成員互相評價。成員間的相互評價是協同教學升華的組成部分，教師在進行評價時必須實行匿名制，評價內容必須詳細、有建設性，才能發揮評價的真正價值。第三，學生對教師的評價。實施協同教學的目的是提高教學效果，促進教師專業化發展，所以學生對教師的教學表現最有發言權，學生應成為評價主體之一。

2.注重過程性評價

注重過程考核，達到考核與提升的雙重目的［17］。多元主體進行評價時，要從整個協同過程來評價，達到評價提升的目的。從評價方式的層面來看，第一，對備課過程的評價。評價主體要對備課材料的采集與使用、與其他成員的溝通、試講過程等情況分別評價。第二，對教學過程的評價。教學作為課程開展的核心，是主要的評價考核部分，可以從教師的教態、教學內容、學生參與度等進行評價。課堂觀察記錄表可以成為教師評價的一部分，課堂觀察記錄表較為直觀地反映了教師的教學、學生的表現及師生互動，是衡量教師教學水平的有力工具。

3.采取多維的評價維度

協同教學需要借助多維的評價維度，從協同教學的各環節出發，確立角色配合度、參與協同度及教學完成度三個評價維度。第一，角色配合度。教師要對每位學生做出隨學習狀態而動態改變的教學節奏，以達到OECD（世界經合組織）發布的《學習羅盤2030》中強調的“建構學生主體性，實現人生的自我導航”目標。第二，參與協同度。教師在協同教學中不是單打獨斗、特立獨行，而是要在整個共同體中相互配合，踴躍參與協同，與其他成員進行持續的溝通與反饋，在互幫互助中成長。第三，教學完成度。協同教學的目的是促進課程教學效果最優化，教師是否按質按量完成教學是考核教師的重要標準。協同評價機制的制定是對教師的鞭策與監督，也是保證本課程在教師的參與下達到高水準的重要參照物。通過評價獲得有效的反饋信息，并及時利用反饋信息推進課程的持續改進，從而實現“1+1＞2”的課程協同效應。