基于課程改革的課程與教學整合研究

黃瑩琦

（江西農業大學職業師范技術學院 江西·南昌 330045）

課程改革需要通過教學的變革最終實現目標，而學生學習經驗質量的高低則是由教學決定的；教師要勇于打破傳統的“課”以及“為考而教”的思維定式，開闊自身的課程視野，注重學生的成長，創造優質的教學價值，從而推動教學的真正變革。

1 課程與教學整合存在的問題

早先引入的大教學論對課程與教學實踐產生了一定的影響，中小學教師在傳統的大教學論的影響下養成了重教學輕課程的習慣。與課程與教學實踐的整合相比較，理論整合要更加復雜，因為不同的實踐者的知識基礎、理解和行動能力會產生不同的實踐整合。總而言之，實踐者的課程意識以及課程產品在改革之后都在不斷加強、不斷豐富，這是不容置疑的。但改進無法掩蓋問題。如今，課程與教學實踐整合內在關聯性、一致性和連續性的缺失就是兩者整合過程中的存在的最大問題。

關聯性的缺失是指部分學校對課程與教學進行分離式研究，即把兩者當作不相關的兩個領域，并且用項目開發的方式對兩者進行研究。學校讓一部分老師負責課程產品的研發，讓另外一部分老師負責教學模式的研磨。他們認為課程實踐的著重點在于校本課程，而教學的著重點則是考試科目，這就導致了兩種情況：一是教師開發出豐富的課程產品，但產品缺少學生氣息；二是教師研磨出了精致的教學模式，但這種模式缺乏課程視野。關聯性的缺失的主要兩個原因是：第一，在變革的過程中，實踐者是被動應對的，他以一種完成任務的方式來實施變革，而改變這種局面的方法是：既要開發新的課程，又要迎合具有新的理念的課堂模式；第二，對實踐者來說，對課程與教學的理解還停留在個體相對獨立的狀態，即也是根本問題所在[1]。

一致性與連續性的缺失，是指部分學校課程與教學實踐兩者分裂開來，其表面與內在不相關聯。只有在制度、條件、時間支持的情況下，才能將想法落實為常態化的做法，但這種分裂性研究是不合理的。很多學校秉著實物開發的態度去對待課程開發，而課程開發在學校獲得了各式各樣的文本、實物之后也隨之結束，即使學校在進行傳統分科課程的教學的過程中，課程開發也并不是連續性的。

2 課程與教學的關系及其當代整合

從教育主體角度來看，在實施課程與教學的過程中，課程與教學包括教育內容和教師的教與學生的學，其主體是教師與學生，所以課程與教學的共同研究對象以及領域也是教師與學生，同樣課程與教學研究過程應當把師生在課程與教學活動的相互作用關系、地位以及活動方式作為主要方面[2]。

從教育管理的角度來看，不管是學校的管理對象還是研究的主要內容都是以課程、教學、師生為基礎的，課程管理是課程的研究領域，教學管理是教學的研究領域，兩者既有聯系也有不同之處，這說明課程離不開但并不等于教學。課程實施的主要方式是教學，在學校教育系統中，兩者的重要性是同等的，其作用性是不可替代的。

從教育制度的層面角度來看，課程與教學的改革包含著對內容的某種方式的改變，其改革的目的是實現社會希望學校傳遞內容的有效化，進而實現社會對學校教育的期望。比如改革教科書等書面課程文件的內容旨在優化教師與學生的教與學，簡化教學過程中的內容旨在提高學習者對內容的接受度。在這里，對內容進行改革是傳遞內容的有效手段。

從教育“變革”的角度來看，教學是具體教育情境中教師與學生對內容進行最終變革的過程。傳統的教學是對既定課程計劃進行完整實施，其注重的是對內容傳遞過程的有效性而不是變革過程，從而弱化了教學研究原本的功能，使其成為內容傳遞的工具。教學應是課程創造與開發的過程，其目的是在創造內容的過程中對內容進行不斷的變革[3]。課程改革與教學改革兩者是相輔相成的，片面重視課程的行為是不可取的，應當同時重視教學。隨著我國基礎教育課程改革的不斷發展，課程與教學的整合是無法避免的，兩者的整合是課程與教學實踐的發展的重要條件。

3 課程與教學實踐整合對教師的內在要求

師生與知識、生活世界的聯系不斷加強，即使社會在不斷變革、轉型，師生在同時成長，教師的成長也依然是學生成長的前提條件。

第一，學生現實中合理的學習需求需要通過在教學中得到充分發展來滿足，且在學生參與教學時，要保證學生的主體性。教師在了解學生的實際水平之后，按步驟、按計劃地提高學生學習需求的層次。這樣不僅能夠保證在教學過程中學生的較高主體性，還能使教師在對學生進行教學時有一定的針對性與目的性，因此，教師選取符合學生的需求教學主題，以此來激發學生的興趣與積極性。

第二，教學活動的準備需要教師的高度重視。在教學中，課程要具備生成性、靈活性，不管是課程與教學的整合理念還是主體式參與教學都在強調這兩點，然而，這并不意味著要丟失課程內容原本的系統性。為了實現師生互動有效化、良好化，教師在選擇教學主題時需要做好充分的準備工作，如搜集教學主題相關的素材、設計以及設置條件。在進行教學活動時，教師不僅僅要聽取學生的想法或意見，還要與學生合作，并共同完成教學活動的實施，讓學生加入到真正有效的教學當中，使真正學生成為教學的主體[4]。

第三，教師要將靈活有效的教學活動方式運用到教學當中，從而最大限度地挖掘學生的潛能。由此，教師在設計教學時，應積極運用討論法、辯論法以及“模擬教學”的活動方式，通過這種方式讓學生了解目前的教育實際，認識到理論與實際相聯系重要性。教師通過模擬教學將學生帶入到這種情景之中，把課堂學習的氛圍轉化為未來工作的氛圍，為每位學生準備了實踐機會，使每位學生的創造能力與實踐能力得到切實的發展，同時也為全體學生創造了互相借鑒學習、互相啟發的良好環境。

第四，教學評價要靈活。師生是課程與教學的主體，因此，應采取全面化與民主化的評價方式。教師對學生進行評價時不再只通過單一的筆試來決定，而是將考察重點變為學生在學習過程中的總體表現，即學生掌握基本知識的能力、在實踐中應用基本理論的能力、在教學活動中的創新能力，且對學生的評價不再單一的以教師主導，而是由參與教學的全體師生決定。

學生的學習需求層次在學習過程中不斷提升，而教師在了解學生的實際水平時也需要按步驟、按計劃來進行，這樣既能夠使學生在教學過程中獲得其主體性，也能夠使教師的教學目的更加明確、更具有針對性[5]。

4 思考

要厘清課程與教學的關系，首先要對課程的概念有一個清晰全面的認識。課程不僅包含顯性的教學科目以及學科內容，還包含隱形的學生經驗，隱形課程是顯性課程的延伸與補充，兩者在學校教育中相輔相成、相得益彰[6]。課程既是具有工具性、目的性的教育方案，也是具有內容性、情境性的教育進程。在實施課程以及形成課程的過程中，教學也隨之變化，兩者是互為基礎、相融互促密不可分的。

即使在理論層面上課程與教學可分開研究，但是在實踐層面上兩者無法分離運作。課程與教學在理論層面上有各自不同的研究領域。“課程更強調學生學習范圍和進程，教學更強調教師與學生雙邊行為的整合和相互影響。”但課程與教學在實踐層面上是緊密聯系的，將兩者分離會對改善教師的實踐造成不利的局面。“但在實踐層面，課程與教學肯定存在著多維度的相互依存的交叉關系，存在相互孕育及互促發展的關系。”[7]在研究兩者關系時，應優先考慮教育實踐的開展，而不是受限于理論。

教育才是課程與教學的根本。對課程與教學關系的探討，不是單純地探討兩者的關系，最終還是要回到教育本身。教學既是一種手段也是促進人發展的一種情境，而課程也是實現這一情境的必要條件，課程與教學的有機結合更能促進人的全面發展，這也是教育的最終目的。