“翻轉課堂”模式在高校歷史學課程教學中的應用研究

陳素娟

（淮北師范大學 歷史文化旅游學院， 安徽 淮北 235000）

一、前言

2020年春天新冠肺炎疫情突然暴發， 為了全面貫徹落實教育部“不停教、不停學”政策，全國各類學校紛紛采用線上教學模式，各高校歷史學專業的課程也都利用超星學習通、釘釘、騰訊會議等平臺，實現了線上教學。然而，由于互聯網普及度有限等原因，作為應對疫情突發采取的措施，完全線上教學過分強調以學生為中心的自主學習，不能發揮教師在教學中的主導和監管作用，影響了實際教學效果。 疫情緩解，學生返校后，多數學校轉而采用“線上+線下”的混合式教學方式，充分結合線上教學與線下教學的優勢， 調動學生的積極性和主動性，發揮教師在教學過程中的引導性，實現了“將互聯網與數字媒體技術與常規的師生面授教學相結合，在教育學的過程中汲取了網絡教學與面授教學各自優點”[1]的“線上+線下”混合式教學。

“翻轉課堂” 最早出現在美國基礎教育領域，2011年首次引入中國[2]。 美國新媒體聯盟《地平線報告：2014年高等教育版》將“翻轉課堂”定義為：“指重新調整課堂內外的時間， 將學生的學習決定權從教師轉移給學生。 在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間， 學生能夠更專注于主動的基于項目（或問題）的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰以及其他現實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。 ”[3]在中國，學者們傾向于認為，“翻轉課堂”指“教育者賦予學生更多的自由，把知識的傳授過程放在教室外，讓學生選擇最合適自己的方式接受新知識， 而把知識內化的過程放在教室內，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流”[4]。

這種新的教學模式依賴于現代教育技術，對于傳統課堂結構以及其中的各個要素進行了重組。在這一教學模式下，教師會在課前通過網絡學習平臺提供學習資料或者教學視頻，幫助學生自主完成相關內容的學習。 課堂上，教師主要針對學生存在的問題進行集中講解， 課后安排習題進行知識的鞏固，體現出“以學生為中心”的教學理念，混合線上與線下、課堂內與課堂外，讓學生能夠切實參與和真實感受到學習過程， 從而達到激發學生學習興趣，培養學生自主性和合作能力，促進學生思維能力發展、實踐能力養成和學業成績提升的目的。 這一教學模式的實施，將會顛覆傳統歷史學課程教學中班級授課制度下以教師為中心的教學模式，將對新時期歷史學課程教學改革產生重大影響。

在過去兩年的教學實踐中，筆者嘗試在混合式教學理念之下，將“翻轉課堂”應用到高校歷史學課程教學中去。這一教學模式打破了傳統教學中課堂與教室的限制，實現了教學時空的翻轉，取得較好的教學效果。本文試就混合式教學理念下高校歷史學課程教學中融入“翻轉課堂”教學模式的方式與途徑進行探討，以期進一步推動高校歷史學課程教學改革。

二、高校歷史學課程教學現狀

歷史學是一門基礎學科。目前我國普通高校歷史學專業開設的課程種類繁多，主要包括專業核心課、專業基礎課和專業方向課等。總體來看，國內高校歷史學專業的教學，普遍存在以下問題。

1.教學模式較為單一。 歷史學專業課程教學多采用傳統課堂教學模式，以教材、教室和教師為中心，以班級授課制下教師講授為主線，更注重史實梳理和理論講解，忽略學生興趣導向，無法滿足不同層次學生的學習需求，出現有的學生“吃不飽”，有的學生“吃不下”的現象。同時，傳統教學模式下，歷史學教師授課多以講授為主， 學生被動上課、聽課、記筆記、背筆記，影響了學生自主學習的動力、能力以及積極性。 教師授課與學生聽課脫節，課堂氣氛相對沉悶，影響實際教學效果，甚至影響學生主動性的發揮和創新能力的培養。

2.學生課堂參與度較低，高效的師生互動無法開展。 在中小學填鴨式教學下成長起來的大學生，初入大學，專業知識儲備薄弱，面對教師開展的課堂討論，學生不能積極回應與參與，對于教師提出的問題，要么充耳不聞，要么一言不發，課堂最終仍舊是教師的“一言堂”。 無法與學生進行有效互動，教師不能充分了解學生的學習情況，打擊了教師進行教學創新的積極性。

3.考核方式單調，評價體系單一。 歷史學課程考試多以閉卷筆試為主，考試內容多為識記性的基礎知識，多以選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題以及論述題為主。 這一考核方式，不能全面考查學生的史料研讀、分析能力及知識應用能力，不能有效提升學生的學術能力。 一些學生考前 “臨時抱佛腳”，通過強行記憶，也順利通過考試，甚至獲得高分，考核結果缺乏公平性、全面性與綜合性。這種考試模式下，學生的學習目標僅限于識記教師課上講授內容，無法進行更高層次的深度學習。

上述問題的存在，導致部分歷史學專業學生通過大學四年的學習后，未能形成系統的歷史學知識體系，不具備提出問題與解決問題的能力，不符合現代人才市場對史學人才的要求。產生上述問題的原因在于，傳統的“教材—教室—教師—學生”的教學模式和方法不能適應信息化社會對于高校歷史學課程教學的要求。 因此，為了提升歷史學課程教學質量，有必要對現有的課程教學內容和教學模式進行探討和改革。

當前，教育部提倡各級教育中信息技術與課堂教學深度融合，推動教育信息化的發展。 在“線上+線下”混合式教學理念的背景下，在高校歷史學課程教學中融入“翻轉課堂”教學模式，知識識記由學生個性化自主學習完成，教師充分利用寶貴而有限的課堂時間，設計各種項目及活動，與學生互動，鼓勵學生多提問、勤思考，培養其解決問題的能力和創新能力。

三、“翻轉課堂”模式在歷史學課程教學中的應用

“翻轉課堂”，重點在“翻轉”，即打破傳統課堂上教師在教室里講課、學生在教室里聽課的教學過程，實現教學理念、教學方式、教學角色以及教學時空的翻轉，變傳統“以教師為中心”的模式為“以學生、以學習為中心”的新型教學模式。具體到高校歷史學專業的課程教學，可以嘗試以下途徑。

1.備課階段。 任課教師需在仔細研讀課程標準、教學大綱以及教材內容的前提下，對教學內容進行優化與整合，精心設計教學內容，將學生與學習作為教學中心，以便充分調動學生的學習積極性。

具體而言，教師可以分以下步驟進行設計。 首先，充分了解學情。教師應以促進學生發展為目的，通過發布問卷、微信交流、小組談話、小測試等方式了解學生的性格特點、知識基礎以及學習期待，充分了解學生當前狀態，以便自己的教學更加適應學生的需要。其次，研究教學內容。教師可以以問題為導向，運用探究式教學方法，對教材內容進行解構與整合，使教學從內容、難度到方法，更加適應學生。 教師可以充分利用各種形式的思維導圖，設計并向學生發布導學案，讓學生提前了解本次教學的具體任務和實施計劃，讓學生身體動起來，大腦轉起來。 第三，發布教學資料。 教師應根據教材內容，按具體知識點，將一節課的完整課程內容，解構成具有內在邏輯性和關聯性的幾個小問題，通過制作課件、視頻、動畫、演示文稿等方式講解重難點內容，同時準備好試題庫、參考書目等配套的教學資源。 教師可以利用現有的網絡資源，如高等教育出版社中國大學慕課（MOOC）、清華大學學堂在線等平臺的資料，也可以自己制作“私播課”即“小規模限制性在線課程”（Small Private Online Course,簡稱SPOC）[5]，來滿足班級學生的個性化需求。

2.授課階段。 教師應著重強調任務的驅動，從分析任務、制定計劃、完成任務、展示成果和評價交流等出發，將整個教學過程分為課前、課中與課后三個階段。

課前，教師在超星學習通、微信、QQ、釘釘等網絡平臺構建本課程的課程體系，并上傳相關學習資源，供學生在學前使用，完成課前準備，引導學生在導學案的指導下，充分利用平臺的教學資源。 有關歷史人物和歷史事件等基本史實，要求學生通過閱讀教材和相關資料，課前自主學習和識記。同時，鼓勵學生發現問題、提出質疑，并嘗試通過閱讀相關的資料和參考書目解決問題。 如果學生無法解決，可向教師反饋。

課中，也是混合式教學中的線下教學時間。 教師應充分重視寶貴的面授時間， 高度關注師生互動，改變原來教師“一言堂”“滿堂灌”的教學方式。首先，教師可以通過提問、問卷等方式，檢驗學生自主學習的效果，了解學生學習狀態。隨后，教師根據學生的反饋，設計好問題，做成任務包，下發給學生，鼓勵學生進行問題式、探究式學習。好問題的設計是課堂教學的關鍵，教師設計的問題必須要隱含著概念或者原理，不能簡單地要求學生回答“對不對”或“是不是”，必須能夠激發出學生的學習動機，引發學生的深入思考，進而走向批評、質疑、反思的更高境界。 當然，題目的復雜和難易程度也必須符合學生現有知識水平。鼓勵學生以合作方式探討問題，經深入思考后，與同學結伴討論并參與班級討論，實現頭腦風暴，讓更多學生真正參與到學習過程中。最后，教師根據學生討論的結果，進行針對性點評與講解，關注重點和難點問題。通過師生、生生之間的互動，將學生學習置于真實的或者是接近真實的、有意義的問題情景之中。 通過引導學生解決問題，探究問題背后的概念，激發學生學習的內部動力。 這種教學模式的運用，將會改變大學課堂中教師一味講，學生悶頭聽的狀態，可以培養學生構建知識、解決問題、團隊合作、自主學習等能力，真正實現學生的深度學習。

課后，教師發布課后習題或者測試，供學生習作，以便查漏補缺，加強記憶與理解，鞏固教學效果。 教師更應該關注學生的后續學習，將學生的學習延伸到課后，引導學生進一步思考和探究。

3.考核階段。 教師可以改變原來的考核方法，注重對于學生學習效果的考核。根據課程標準和課程教學大綱以及教學計劃的要求，教師制定恰當的評價原則，既要重視考核學生對于相關知識點的掌握，也應注重考查學生分析問題、解決問題的能力，培養其基本的史學素養。 具體考核中，應改變傳統單一筆試的考核模式，將學生的課堂表現、課堂討論中的參與度、解決問題的能力等都納入考核范圍，可以采用課程論文、現場答題等更靈活的方式，對學生進行從過程到結果的系統性評價，建立定性與定量相結合，筆試與現場考核相結合，由教師評價、學生自評、生生互評構成的動態綜合考核的指標體系，實現由“知識”考核向“能力+知識、定向+定量、考試+表現”動態綜合考核的轉變。

四、“翻轉課堂”模式對教師的要求

在高校歷史學課程的課堂教學中，混合“線上+線下”并實施“翻轉課堂”，將對任課教師提出更高的要求。

1.更新教育理念。 教師必須認識到自己不僅是知識的講授者，更是學習活動的設計者，學習環境的營造者和學習過程的輔導者， 必須通過各種活動，將學生卷入學習，讓學生忙起來、動起來。 教師必須具有良好的教學設計和教學組織能力，嫻熟的教材和講義編寫能力， 優秀的教學活動組織能力，要善于發揮學生的主體地位和教師的主導地位，使自己成為真正的“導師”，讓學生在課外學習知識，課內參與互動交流，形成良好的師生互動關系。

2.提升信息素養。 中國已經進入教育信息化時代， 國家的教育政策對新時代的教師提出了新要求，其中一項就是要提升教師的信息素養。 混合式教學理念下，將“翻轉課堂”教學模式運用于歷史學課程的教學，要求歷史學專業任課教師除了具備強大的專業知識外，必須掌握現代信息技術，掌握信息技術在教學創新中的應用方法，能夠利用各種工具制作課件、視頻、微課等，最終通過各種信息技術實現可視化呈現。

綜上所述，在高校歷史學線上與線下的混合式教學中，教學理念、教學方式和教學時空均發生了“翻轉”。傳統課堂教學中以教師為中心的范式變為以學生為中心、教師為主導、興趣為主線，抓住課前、課中、課后三個節點，最大化激發學生的學習興趣與積極性，使其在完成教學任務的過程中，掌握知識和理論，能夠學以致用，觸類旁通。“翻轉課堂”模式的應用，使學生積極參與課堂教學，將所學的知識、理論與問題緊密結合，既學到了知識，又提升了解決問題的能力。