基于成果導向的高職專業診改體系探索與實踐
——以移動商務專業為例

張 靜

（廣東郵電職業技術學院，廣東 廣州 510630）

為貫徹落實《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）、《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》（教職成司函〔2015〕168號）等文件要求，廣東郵電職業技術學院基于人才培養工作狀態數據及相關信息，建立了教學工作診改制度，構建了一個網絡化、全覆蓋、具有較強預警功能和激勵作用的內部質量保證體系。考慮到各專業在建設基礎、特色優勢、建設目標等方面的差異，學校也鼓勵各專業在參與學校質量診改工作的同時，探索適合本專業人才培養質量的診改路徑，滿足各專業在持續改進方面的個性化需求。

2015年10月，教育部頒布了《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015年）》（教職成[2015]10號），將移動商務專業列為獨立正式專業。我校移動商務專業于2017年首次招生。移商專業的建設在全國范圍內都處于啟動階段，可參考借鑒的專業建設和發展經驗極為欠缺，必須通過動態診改及時從專業自身的發展歷程中吸取經驗教訓。

成果導向教育理念高度重視學習成果在整個人才培養體系中的核心作用，主張以學習成果的達成為目標反向設計人才培養體系，最后根據前者的達成情況對后者的設計實施進行診改。這種基于人才培養結果的閉環管理思維為構建專業診改體系提供了科學的理念指引，因此移動商務專業在其指導下構建了移動商務專業人才培養質量的診改體系，并進行了相應的診改實踐。

一、基于成果導向的專業診改體系

（一）診改依據：學習成果達成度

學習成果，是學生在完成一段特定的學習經歷后所表現出的清楚的預期成果，是學生所獲得且能展示出的能力。成果導向教育以學生的學習成果為導向，統籌組織教育系統中的所有資源為學習成果的達成服務，將教育的焦點從“教師教了什么”轉為“學生學到了什么”，強調應圍繞學生的學習任務、職業范圍開展教學活動，著重培養學生適應社會、適應未來的綜合能力[1]。既然所有的資源或教學活動都服務于學習成果達成度這一目標，那么診斷這些資源和活動是否有效的最直觀依據即是學習成果的實現程度。

基于學習成果的達成情況來審視、反思和評估整個人才培養體系的運作效率以及其中每個組成部分的貢獻程度，是實現人才培養質量持續提升的基本保證。學習成果可以表現在各個層次，如單元學習成果、課程學習成果、畢業學習成果（即畢業要求）等，無論在哪個層次的教學中，均可以學習成果的達成作為起點和終點，實現從明確成果到實施教學、成果評價、持續改進的閉環管理。

（二）診改前提：從培養目標到培養結果的層層支撐

學習成果達成度的實現情況可以反映整體教學活動的有效性，但如果要精確定位影響學習成果實現程度的教學環節，達到診改的目的，還應建立學習成果與課程體系之間的映射和支撐關系，以高峰學習成果為起點反向設計整個人才培養過程[2]。

具體的反向設計過程為：第一步，根據社會發展需要、產業用人需求、學校定位、學生發展期望等內外因素確定培養目標（對畢業生在畢業后3年左右能夠達到的職業和專業成就的總體描述）；第二步， 根據培養目標確定畢業能力（對學生在畢業時應掌握的知識和能力的具體描述）；第三步，將畢業要求分解為若干更具體、更易落地、更易測量的能力指標點；第四步，圍繞各個能力指標點的實現，搭建課程體系，確保每個能力指標點都有與之對應的課程進行支撐；第五步，基于課程所支撐的能力指標點確定課程學習成果與課程實施方案，確保每個能力指標點的實現，進而確保畢業要求、培養目標的實現。

（三）診改要素：涵蓋影響學習成果實現的所有關鍵因素

周應國，孫小梅（2019）基于充分體現成果導向理念的《華盛頓協議》工程教育專業認證標準，總結出了一套適用于高等工程教育人才培養質量評價的指標體系[3]。結合移動商務專業的特點及診改需要，筆者對其進行了修改，形成了表1所示的移動商務專業診改指標體系。該體系共包含3個一級指標、7個二級指標、16個診改要素。與人才培養工作狀態數據采集與管理平臺、第三方評價報告、專業建設與職業發展管理平臺中的指標相比，該指標體系數量更精簡。其中，主要的量化指標是作為診改依據的培養目標達成度，其它指標大多為在目標管理層和過程管理層的定性指標。

表1 基于成果導向的移動商務專業診改指標體系

（四）診改主體：各利益相關方

成果導向教育認為對人才培養體系的診斷和改進應充分考慮相關利益者的聲音。這些相關利益者主要包括：學校、院系、教師；學生、學生家長、校友；用人單位、行業組織；政府、社會大眾等。目前，專業診改的參與方較多是學校、院系和專業教師，其他各方的參與力度有待提高。

在教育部發布的《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳［2015］2號）中指出：支持對企業有較大影響力的部分行業牽頭，基于行業企業用人標準設計診斷項目，以此作為專業診改的依據[4]。這樣的安排充分體現了希望企業在職業教育人才培養中擁有更多話語權的國家意志，意在通過行業企業的用人標準引領人才供給側的專業改革，以實現與需求側的精準對接。行業企業在專業診改中的作用不應僅限于提供一項“雇主滿意度”的數據，應充分挖掘行業企業參與企業診改的途徑，推進校企深度融合[5]。

二、診改實踐

（一）2017級學生畢業要求達成度評價結果

雖然學習成果分為若干層級，但成果導向強調學生經所有學習和練習后的最終高峰表現，以及畢業離校進入職場時所具備的能力，故在此僅列舉2017級移動商務專業學生的畢業要求達成度，不討論單元和課程層面的學習成果達成度。2017級學生的培養目標及分解后的畢業要求如表2所示。

表2 移動商務專業2017級培養目標及畢業要求

學生各項畢業要求達成度的計算涉及兩方面的數據，分別是：學生對各項畢業要求達成度（滿分10分）的自評結果以及用人單位對學生各項畢業要求達成度（滿分10分）的評價結果。二者的采集均在第6學期頂崗實習結束時通過問卷進行。為確保評價結果的可靠性，會提供統一評價標準供企業和學生參考。學生自評和企業評價所占權重分別為30%、70%。將學生自評和企業評價的每項畢業要求達成度結果分別取平均值，按權重進行累加，所得結果除以10，即為對應畢業要求的達成度。最終11項畢業要求的評價結果如表3所示。

表3 2017級學生畢業要求達成度評價結果

（二）診改分析

受篇幅所限，接下來重點圍繞達成度較低的幾項畢業要求進行分析。如表3所示，在各項畢業要求中，第4項（能夠在解決問題的過程中兼顧商業倫理、法律法規和社會影響）的達成度最低，僅為0.62。進行企業走訪時，用人單位多次反饋學生在運營過程中缺少法律意識、規則意識，對于廣告法、知識產權法了解不夠，這也印證了學生在這方面的不足。

回顧課程體系，對這一能力形成支撐的是網店運營管理、新媒體營銷等課程。這一設計的初衷是教師可在授課過程中將相應的法律法規知識、商業倫理等以課程思政的形式融入具體的業務環節，事實證明效果不佳。一方面，教師在進行專業技能訓練時，有時因課時壓力不能充分展開；另一方面，教師本身也缺乏對相關法律法規的系統認知，在融合過程中存在困難。鑒于此種情況，應在2018級人才培養方案中增加《電商法律法律》課程，填補這一能力的支撐空缺。

第3項（能夠識別和解決客戶關系管理中的常見問題）和第5項（能夠通過各種口頭和書面溝通方式進行有效的職場溝通）的達成度并列倒數第二，僅為0.65。就第3項而言，部分畢業生在訪談中反映，他們的職業發展定位不是客戶關系管理方向，這方面的學習意愿不高，學習投入也少。他們建議可以將這一能力并入畢業要求1（能夠識別和解決移動端網店運營的常見問題），不必單列，學時也可相應減少。

第5項的低達成度，反映了學生溝通能力的欠缺。在課程體系中，支撐該項的課程為專業平臺課《商務溝通與禮儀實訓》。該課程總課時為26學時，在一周時間內以實訓形式完成。畢業生在訪談中指出，26個學時較為有限，在進行完基礎的商務禮儀訓練之后，已經沒有充裕的時間進行各種形式的溝通訓練。如果在《新媒體營銷》《市場營銷實務》等鼓勵創意和分享的課程中加入溝通能力訓練的元素，將有助于彌補當前單門課程的不足。

第8項（能夠投入工作，精益求精，富有進取和創新精神）的達成度為0.71，距離企業期待的水平尚有差距。據企業反映，大部分學生都能遵守企業的規章制度，工作態度端正，但是往往只滿足于做好分內的工作，對于企業師傅教授的方法技巧直接借鑒居多，試圖做出改良的情況較少。

學生在工作中展現出的這種對精益求精的無力感和面對創新的不自信，與校內學習中欠缺真實工作場景的鍛煉有很大關系。學生在校內的實訓練習較多通過虛擬仿真平臺進行，缺乏對真實運營推廣環境的感知；受場地限制，專業無法將充足的真實企業項目引入校園；校外實踐基地也僅能為少量學生提供實踐機會。這些都會導致學生在進入工作崗位后的學習期和適應期拉長，在缺乏扎實技能基礎的情況下是難以談及精進和創新的。未來可考慮在課程中系統融入企業真實項目，引入企業師資進行協同教學，建立一個與課堂融為一體的“真實項目運作中心”，規避場地短板。同時，加強新的校外實踐基地的拓展，著重考慮與學校的距離、可實踐項目的豐富度、企業合作意愿等因素，改善當前校外實踐基地覆蓋面不廣的情況。

第2項（能夠識別和解決新媒體營銷推廣中的常見問題）的達成度也差強人意，幾乎與第8項持平，僅為0.72。支撐新媒體營銷推廣技能的課程包括《新媒體營銷》《商品攝影》《Photoshop商務圖像設計》三門課程。學生反映隨著短視頻、直播等新型營銷推廣方式的興起，應在課程中加入短視頻制作、直播營銷等課程，此外還應增加文案策劃與撰寫方面的課程，使學生的技能結構更符合用人需求。部分課程的學習內容在實際工作中得到應用的機會很少（如《會計基礎》《電子商務技術基礎》），可以考慮刪除。

三、診改過程中存在的不足

（一）缺乏系統支撐，直接評估數據收集存在困難

專業在對各項畢業要求達成度進行評價時，依據的是學生自評和企業評價的結果，與通常的工程專業認證中常用的達成度評價方法存在差異。

工程專業認證中對某一畢業要求達成度的評價一般包括三個方面，分別是：針對每一項畢業能力的直接評價、學生自評及企業評價。其中，直接評價一般是基于支撐該畢業要求達成的各門課程的達成度統計結果、按權重計算得出的。這樣統計有利于對各門課程的貢獻度進行精準追溯，診改的方向也更有針對性。但是，要實現這樣的統計，需要進行大量的數據收集工作。目前學校尚無相關系統支撐，暫不能完成對畢業要求達成度的直接評估。

(二) 畢業能力達成度評價標準有待完善

明確畢業能力達成度是進行專業診改的前提，制定科學、合理的畢業要求達成度評價標準是確保評價結果客觀公正的重要保證。在制定各項畢業要求達成度評價標準時，專業遇到的問題包括：

技能型畢業要求的評價標準缺乏權威的職業能力標準依據。由于專業面向的新媒體營銷等崗位屬于新興崗位，目前尚未出現成熟的、能夠反映行業整體用人需求的職業能力標準。因此，只能通過聯合企業、同時參考職業能力大賽要求以及相關1+X證書的能力描述完成技能型畢業要求評價標準的設計。

部分涉及通用能力的畢業要求評價標準也暫未有成熟的、經過驗證的版本可以參考。以畢業要求10（擁有終身學習的能力，可以做好學習資源、學習過程的管理）為例，最終設計的8-10分的評價標準為：能夠敏銳識別新的學習需求，通過合法合規渠道收集所需學習資源，并能對學習過程進行合理規劃，根據規劃進行持續有序的學習。這些是否能夠覆蓋終身學習能力的全部因素并不確定，且內容描述也不夠細化，因此標準的可靠性也受影響。

（三）教師內生動力有待提升

由于現階段的教學診改工作并非剛性的教學工作內容，花費的時間和精力無法在較短時間內有所產出，與教師的切身利益關聯度不高，因此教師參與動力有限。解決這一問題，首先應從學校層面建立專業及專業群之間在人才培養成效方面的評價和排名機制，通過競爭激發各專業進行內涵建設的動力，使教師意識到進行專業診改的必要性和緊迫性。同時，還應將專業診改與教師的科研教改活動緊密聯系起來，鼓勵教師在診改過程中尋找迫切需要解決的問題，并以此作為項目研究的主題，實現專業人才培養工作與教科研活動融合發展、并肩進步。

四、結語

與學校層面建立的內部質量保證體系相比，基于成果導向的診改體系并不追求對人才培養的各類輸入性要素和過程管控要素的全面評估，而是更加側重于從輸出結果出發，反向追溯可能需要引起重視的輸入性要素和過程管控要素。前者更強調全過程質量管理，后者則具有明顯的問題導向傾向。在專業層面基于成果導向的理念進行診改，可以使用相對較少的診改成本識別出專業在人才培養過程中存在的最緊迫的問題，有其推廣的意義和價值。