測量時代的德育評價：難為與能為

摘要：現代評價受科學主義影響，以測量為手段，追求績效的量化和精確性。在德育上，表現為德育測評。德育測評強調指標的量化，評價主體單一，重視評價的工具性。但德育的復雜性和整體性、情感性和內隱性、長期性和反復性、自主性和人文性，使得德育測評陷入困境，如測評到的內容不是真正的德育，忽視德育的內在性，德育評價狹窄化，評價成為一種對人的控制。為此，必須改革德育測評，淡化功利性評價，注重過程性評價，把評價主動權還給師生，強化底線評價標準，創新質性評價方法，使評價回歸德育本體，真正發揮評價的育人功能。

關鍵詞：德育；德育評價；德育測評

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社科基金2020年度一般項目“公民道德建設的學校實施機制”（項目編號：20BZX124）研究成果。

德育工作是教育工作的生命線。評價是德育工作的重要組成，但由于評價的功利化傾向，嚴重影響了立德樹人根本任務的落實。所以，習近平總書記在全國教育大會講話中特別要求，“健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向”[1]。德育的復雜性和內隱性決定了德育評價之難，以至于德育能不能評價都成為爭論的焦點，尤其是績效主義引導下的德育測評，對德育來說是否可行，哪些可為，哪些不可為，需要認真思考，做出選擇和判斷。

一、測量時代德育評價的問題

有學者從歷史的角度，把德育評價的發展分為經驗的范式、科學的范式和人文的范式三種類型[2]。經驗的評價是基于主觀主義的評價，教師憑借自己的經驗主觀地為學生的道德發展做出判斷，缺乏科學性、嚴謹性和精確性?，F代教育評價誕生于20世紀30年代，由教育測量發展而來?？茖W范式基于桑代克的“凡是存在的東西都有數量，凡是有數量的東西都可測量”[3]為評價哲學，以教育測量為基礎，用績效衡量評價的結果，增強評價的事實依據和科學性?，F代教育評價開辟了測量評價的時代，它以科學主義為指向，以實證主義為理論，以測量為手段，追求績效的量化和精確性。這一測量手段與功利主義思想混合在一起，為德育評價帶來了許多問題。

（一）評價的高度功利化

評價是指揮棒，有什么樣的評價，就有什么樣的教育。這種指揮棒的作用，極大地左右著教育的發展。在調研中，很多老師反映，道德與法治課得不到重視，就是因為它不考試，尤其是中考不考。因為不考試，這個課就“沒有用”，學生和老師自然不重視。為了使這個課“有用”，一些教研員提出把道德與法治課納入考試，并且在中考中提高成績的占比。這種把考試、分數與課程重要性、學生學習動力聯系起來的思維，就是一種功利主義的表現。一些地方將道德與法治課納入考試，卻又陷入了應試之中，道德與法治課就是背書、刷題，追求考試分數，遠離了道德與法治課本身的目的。道德法治課不考試不重視，考試又走上應試教育的道路，道德與法治課的學習由此陷入了怪圈。學校德育工作也是如此。德育工作口頭上重視，但很多學校把它作為“軟任務”，說起來重要，忙起來不要。如果真的檢查了，德育工作就搞突擊、搞形式，起不到應有的教育作用。在當前中國的教育界，功利主義思想特別嚴重，“有用”就成為重視不重視的衡量標準。教育被評價牽著鼻子走，怎么評就怎么教，教為評服務，不是評為教服務，顛倒了目的和手段的關系。尤其是評價結果用于甄選和鑒別后，評價結果與被評價者的利益掛鉤，評價的“有用性”更加凸顯。

（二）評價強調指標的量化和精確性

測量作為現代教育評價的手段，改變了經驗性評價的主觀性，訴諸于客觀的標準和結果，推崇標準化的教育測量，追求目標的具體性、可測性和評價結果的精確性[4]，以便于對不同評價對象進行客觀比較和甄別，這是科學評價的基本定位和追求。這種定位和追求運用在德育評價上，追求德育評價的量化和結果的精確性。例如在德育課程評價上，突出行為目標，尤其是每一節課的教學都要突出行為目標。行為目標是具體的和可操作的，對于智育來說，檢測一節課學生知識的掌握情況是可能的，但對于德育來說，檢測一節課學生品德的變化，幾乎是不可能的。因為品德形成具有長期性和反復性，對人的品德發展而言，一節課不可能立竿見影。再說，測量以外在效果為客觀評價對象，無法顧及道德動機，也很難測出品德中隱含最深的高級情感，即便是道德判斷力、理解力，也不是憑借一節課可以形成的。所以，德育課程的行為目標，充其量只能測量道德知識和關于道德觀念的認識，而非道德觀念本身。與德育課程評價提出行為目標一樣，對德育工作的評價，也是基于一定的德育工作指標體系，指標體系盡可能具體化、可測量。評價過程就是針對這些指標，以客觀的、有效的數據作為評價依據，衡量指標的完成情況，是否達到了指標，達到的程度如何，做出一種等級性的價值判定，實現德育工作檢查、考核的目的。這樣的德育工作評價，強調評價標準的客觀性和可操作性，它面對的是直接的、顯性的德育，那些間接的、隱性的德育無從評價，由此肢解了德育評價的全面性。所有這些問題的出現，都是因為評價指標的客觀性和量化帶來的，而指標的客觀性和量化恰恰又是科學測量所追求的。

（三）評價標準和評價主體的單一性

教育評價，包括德育評價，多來自于上級對下級的評價，如政府對學校的評價，教師對學生的評價等。為了強調評價的客觀性，評價都會有一個客觀標準，這個客觀標準具有統一性，用統一的標準來衡量轄區內所有的學校，衡量學校的所有學生。一把尺子丈量所有的學校、所有的學生，好像是公平的，實際上忽視了學校的差異和學生的差異，恰是最不公平的。以統一的標準引導學校和學生的發展，帶來的只會是嚴重的同質性，制約了學校的特色發展，不利于學生的個性發展。評價指標成為架在學校和學生脖子上的一把刀劍，只能按照這個指標完成規定的任務。就評價主體而言，上級對下級的評價，教師對學生的評價，評價的主體都來自于外部，與被評價者無關。雖然外部評價建立在對學校和學生充分了解的基礎上，但卻把學校發展的主動權利交給了外人。一個學校辦得好不好，不是教師說了算，也不是學生說了算，而是政府說了算，專家說了算。學校不能按照自己的特色發展，學生也不能根據自己的意愿發展，而是根據一個外在的標準發展。學校和學生發展的主動權不在自身，而在于他人。杜威的“教育無目的論”對我們思考評價主體有一定的啟發。杜威不否認教育的目的，但他否定教育的外在目的。在他看來，教育目的不應該是外在的，而是教育當事人的，外在的目的“是由外來的命令決定的……他們有名義上的目的，并不是他們自己的目的”[5]，不可能成為教育當事人的目的。

（四）評價結果的工具性

評價可以分為工具性評價和內在性評價。工具性評價的目的指向外，是為了外部利益服務的，也是由外在因素來評價的?，F實的德育工作，多把評價作為管理的手段，通過評分等級、鑒定，實現上級對學校的考評，教師對學生的考評。因為評價的主體來自于外，所以，評價只能從外部進行，尤其是短時間的評價，只能看評價外部表現和結果，無法關注評價對象的內在發展。無論是德育工作中的專項檢查，還是對學校綜合評價中的德育評價都是如此。它是政府管理學校的手段，根據評價是否達標，達標的程度，政府會對學校實施一定的獎懲。這一與學校利益相關的評價，更加強化了評價結果的工具性，為了達到這一工具性目標，有些學校甚至采取一些不正當手段，如做一些虛假材料，編造數據，滿足評價的需要，以獲得好的成績。這種情況在德育工作評價中表現更為明顯。學生的評價也是如此，品德評價與中考、高考改革相聯系，尤其是有些地方出臺的品德加分政策，也會出現加分造假的情況。有人說高考改革難，其實，高考改革中最難的是品德評價。無論是對學校德育工作的評價，還是對學生品德發展的評價，外部評價滿足的是外部管理的需要，非學校和學生發展的需要，看似評價學校和學生的發展，實際上只與學校、學生的外部利益相關，與學校、學生的自身發展無關。這樣的評價具有工具價值，缺少促進學生發展的內在價值。

二、測量時代德育評價的難為與困境

學生的品德和德育能不能評價，尤其是能不能用科學范式進行測量評價，本身就存在著爭論。雖然有學者反對德育測評，但德育測評已經成為現實?，F實并不意味著德育測評就是合理的，必須看到德育測評的難為與困境。

（一）德育測評的難為

1.德育的復雜性與整體性

什么是德育？《中國大百科全書·教育卷》的解釋是：“教育者按照一定社會或階級的要求有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體思想意識和道德品質的教育”[6]。這一認識旨在強調德育是“有目的、有計劃、有組織”的活動，正是這種事先的目的性和計劃性，才能保證德育有序進行，最后獲得預期的結果。教育評價就是按照這個思路，設計評價指標。相對于無意識的、自發的德育影響，德育是一種有意識的、自覺的活動。問題是有意識設計的德育活動，果真能夠達到預期的效果嗎？顯然不完全是。相反，沒有計劃、沒有目的、沒有組織、沒有預期的活動，對學生的品德發展就不會有影響嗎？顯然也不完全是。有目的、有計劃的德育活動，我們稱之為直接德育，它是以培養學生的品德為預期的，如中小學開設的德育課程、組織的專門的德育活動等等。還有一些活動，雖然是有目的、有計劃組織的，但它不是以德育為直接目的的活動，卻起到了德育的效果，我們稱之為間接的德育，如其他學科滲透的德育影響，學校文化和管理中所產生的德育效果。除這兩類有意識的、自覺組織的活動外，還有一些無意識的、自發的活動，也會對人的品德發展產生影響，如教師的人格、教學方式、師生關系、班級氛圍等，它們通過熏陶、感化，會對人的品德發生影響，我們稱之為隱性德育。完整的德育包括直接德育、間接德育和隱性德育[7]，直接德育只是德育活動的冰山一角。但德育測評強調德育指標的客觀性和可測量性，能夠評價的只是直接德育，間接德育尤其是隱性德育無法通過測評獲得，因此，德育測評是局部的、不全面的。

2.德育的情感性與內隱性

德育和智育不同，智育的目的是通過知識傳授，促進學生智力發展。因此，智育可以通過掌握知識來評價。品德由知、情、意、行四個要素組成，道德認知雖然是道德行為的基礎，但品德如果只停留在認知層面，就會造成知行脫離，有道德認知的人，未必有道德行為。有道德行為，但這種行為不是一種發自內心的，也不是真正的道德行為。道德行為成為一種自覺自愿的行為，必須訴諸于道德情感。“道德的深層本質應該是發于情、出于自愿的行為。正如馬克思所說：道德的本質精神是自由、自律。事實上，只有用率真的情感才能標志人的行為表現是否是真誠的、自愿的”[8]。評價一個人的道德，不能只考察其道德認知，甚至連道德行為都可能偽裝。避免偽裝，關鍵是道德情感。德育要激發學生的道德情感，通過道德情感，使學生真知、真信、真行。德育是有情感的，它需要生活情境。德育蘊含在生活情境中，沒有脫落生活情境的德育。所以，德育具有內隱性。德育測評注重考察德育的外顯行為，內隱的情感無法通過客觀指標和外顯行為反映出來。康德（Immanuel Kant）認為，“即使通過最嚴格的省察，永遠也不會完全弄清那隱藏著的動機”[9]。在一定意義上，德育測評未必評價到德育真正的東西。

3.德育的長期性與反復性

德育要通過一個個活動、一個個影響形成品德，這些活動是連續的，品德的形成是不斷累積，從量變到質變提升的過程。由此可見，品德的形成是一個長期的過程。就一節課、一個德育活動考察其對學生品德發展的影響，是急功近利的。即便是通過聽一個報告，開展一個活動，提高了道德認知，激發了道德情感，這種情感也會隨著情境而消失。在聽先進人物的事跡報告或看一些故事影片中都有過這樣的體驗。這就是說品德的形成不是線型的，它會出現一定的反復。這也說明品德形成的艱難性和復雜性。德育評價尤其是對直接德育的評價，試圖通過一節課、一個專門的德育活動，評價其對學生品德發展的效果，幾乎是不可能的，它無視了道德發展的長期性和反復性。德育評價不能畢其功于一役，它需要一個過程，是一種過程性評價。

4.德育的自主性和人文性

道德不同于法律，就在于法律是外在的、強制性的社會規范，道德是人的自由意志的體現，是人的精神自律。一個有德性的人，是對良善美好生活的向往，不是因為某種外在約束被迫服從。被迫本身就是不道德的，德育必須是自主的。“學生有自己的思想情感和主觀能動性，教師不可能按照固定的工藝流程，用一個模子來鑄造同一型號的產品。德育過程的特殊性就在于它是教師教導下學生思想道德的自主建構的過程，是知情意行整體和諧發展的過程，是學生自我教育能力不斷提高的過程”[10]。德育需要借助于一定的倫理規范，學生作為德育的主體，不是被動接受倫理規范，而是自覺內化倫理規范。倫理規范不應該成為人的道德行為的約束，而應該為人的道德自由提供保障。真正的道德建立在自由意志基礎上，具有自主性、自由性。德育從根本上說是主體建構的活動，任何外在的規范和影響，若不能轉化為學生主體的需要，就不會真正地成為人的德性。道德是一種社會關系，人與人之間的交往及其伴隨的理解、同情是道德生成的基礎[11]，因此德育是一種充滿人文關懷的活動。德育的自主性和人文性，關注人的內心世界，這就使德育的外在評價變得十分困難，不僅測不到內心情感，而且評價一旦具有某些外在的指標，不得不遵從這些指標時，德育成為一種輸入與輸出的制造活動，成為一種刺激—反應的控制，喪失了德育的主體性和人文性。

（二）德育測評的困境

1.德育測評到的東西未必是想要測評的東西

有學者指出，“在本體論意義上，人性因為內在性、超越性，任何測評無法測算人性，或者說以數據描述人存在的方式與形式是不可能的；在目的論意義上，人是最高目的，不應該被當作可估算、可估價的工具性物體。同時，人生命成長的奧秘無法用數據化的測評方式估算”[12]。這種認識完全否定了德育測評的可能性。但現實中，德育工作依然在測評?，F實中德育測評關注的是德育工作和學生的外在表現，以具體的指標評價德育工作的有效性。問題是我們評價的德育工作是德育嗎？何以證明這些德育工作提高了學生的道德品質？德育評價所追求的有效性，是對德育工作有效，還是對學生道德發展有效？比斯塔在《測量時代的好教育》一書中提出了一個重要問題：“我們在測量我們真正重視的，還是僅僅在測量我們能輕易測量到并且最終能評估的東西？”[13]。在我看來，即便我們可以測評德育工作，未必都是德育；可以看到學生的外在行為表現，未必都是道德發展。正如有學者所指出的：“所有的量化考核都是針對學生的具體行為的，它本性上只關注學生的行為而不關心學生的道德認知和道德情感的發展”[14]。德育評價本意是要測評學生的品德，但實際上測評到的東西是學生的外在行為，而不是品德本身。在中考、高考中，我們把德育課的考試成績作為評價學生品德的重要表現，分數充其量表示的只是學生的道德認知，不是學生的品德。德育課成績好、分數高，并不代表品德好。在實際工作中，“我們最終重視的是測量到的東西，而不是測量我們重視的”[15]。我們本要評價德育，而測評的結果不是德育。

2.德育評價成為一種控制模式，有違于德育規律和品德的發展

德育評價是對德育工作和結果進行價值評判，但價值評判需要一定的標準，尤其是為了評價的客觀和公正，評價指標越來越具有可操作性。評價作為指揮棒，德育工作就要以評價為標準。有的甚至為了獲得“好成績”，只根據評價指標開展工作，而不問其他。評價指標就成為一個指揮棒，指到哪里，做到哪里。依評價指標開展德育，德育就是一個輸入與輸出的過程，評價指標掌控德育，控制學生的發展，“教育測評或者教育質量監控機制將成為教育工廠的操縱者?！逃瘜⒏鶕逃郎y評或質量監控的結果，按照素養體系和需求標準設計好的‘人才’圖紙，生產一個個所謂的‘受過教育的人’”[16]。這種標準化的人才生產模式，塑造了標準化的產品，泯滅了人與人之間的差異，失去了人的獨特性。

德育測評在學生的品德發展中起著控制作用?，F實中對學生的評價，多是量化的指標，甚至有的地方實行品德量化評價，對學生品德加減分，符合評價標準加分，不符合評價標準減分。評價作為一種手段，把德育當作管理，教師通過量化評價對學生的預期行為進行控制。這種控制式的管理，本身就是反道德的。從根本上說，道德是人的自主行為，道德教育應該是學生道德生活的自主建構。測評引發的道德控制，是以不道德的手段進行道德教育，最終培養的不是道德主體，而是順從的、缺少獨立人格的人。道德控制無助于學生道德的成長。

3.德育評價的外在性和統一性，掩蓋了德育的內在性和復雜性

德育測評指標強調可操作性，這些指標往往是外在的、可量化的。德育具有內隱性、長期性，簡單地以德育的外在指標作為德育測評的依據，評價的只是德育工作。德育工作與德育不完全一致，一方面，德育工作是德育的手段，是德育外顯的一部分，德育還有間接和隱藏的部分，而這部分沒有測評，有的也無法測評。另一方面，測評到的都是外在的東西，重視測評結果很可能導致學校和學生按照外在指標要求開展德育，比如根據評價指標，做材料，應付評價。這些工作只是功利性評價的需要，非學校發展的需要。再比如，一些學校實行德育加減分的評價方式，這是基于行為主義一種外在刺激的條件反應，致使學生出現了“什么加分我就做什么”“你怎么評我怎么做”的“應試德育”。很多時候，德育評價與學校、學生的利益直接相聯。一旦學校、學生為了某種利益而做有道德之事，道德就不再那么純潔，就是一種受污染的道德，成為一種獲利的資本。

德育測評不僅強調行為的可測性，而且強調結果的精確性。之所以強調結果的精確性，最直接的原因是要把這些結果作為判斷學校德育工作、學生品德發展優劣的依據，甚至把結果與評優評先聯系起來，這“不僅助長了教育評價中工具理性的泛濫，而且還引發了教師間、學科間、學校間、區域間的無序教育競爭，嚴重削弱了教育系統的內部團結和和教育事業本身的公共性和倫理性”[17]。德育評價不是作為教育手段，而是作為管理手段，發揮著甄別、遴選的功能，這樣的德育看似很重視，但重視的只是功利性的工具價值，而非促進學生發展的內在價值。

德育測評為了強調客觀、公正，使用統一的評價標準，不管學校、學生的基礎如何，發展的要求如何。這種以同一的標準對待所有學校、所有的學生，看似為了公平，但所有學校的德育目標、內容、途徑和方法要求完全一樣，以一個標準要求所有的學習、所有的學生，使他們成為千篇一律的一個模式。這種忽視了學校和學生差異的評價，實際上是最不公平的。適合的評價才是最好的評價，也是最公平的評價。同一標準的評價，是以同一性掩蓋差異性，以固定性掩蓋發展性，它不是把人當作獨特的人看待，而是當作不變的物看待。

三、測量時代德育評價的可為與出路

德育可不可評？在我看來，德育、品德可以評，關鍵是以什么理念對待評價，以什么樣方法開展評價？德育測評的上述問題就在于偏離了德育本身。因此，德育評價改革就是要回歸德育本體，讓評價真正發揮教育的功能。

（一）淡化德育評價的功利性和工具性，使評價回歸德育本體

習近平總書記在全國教育大會上特別強調，要堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。我認為，在當前功利性比較強的中國社會，要解決教育評價指揮棒問題，首先要淡化評價的功利性，讓評價在教育中“自然”發生。莫言在一次電視節目中談到他獲諾貝爾獎時說，作家要想寫出好的作品，應該把文學獎忘掉。一個人作家為獲獎而寫作，出發點就弄錯了。這個觀點對開展評價很有啟發。如果我們過分重視評價，無論指標怎么定，怎么評，在思想上都會強化評價的功利性。在一個競爭性的社會，評價的結果又直接關系到資源分配，所以，評價的功利性格外明顯。無論怎么評，評價都會引導人們為評價而教、為評價而學，這種功利性的文化，短期內不會改變。社會重視評價結果，就會重視評價。即便是改進了評價指標，但不是任何東西都可以測評的，德育真正需要重視的東西，如情感、態度、價值觀是測不出來的，那些無法評價的因素就會在教育教學中不受重視。評價只有測評到一部分，如果就此對學校和學生發展做出評判，就導致評價的狹隘化。正如有學者指出，狹隘性是現有教育評價的最大的問題[18]。其實，即便評價是全面的，教育的方向也不應該基于評價結果，而“應該由我們稱之的終極價值來決定”[19]。真正的教育不是以評價來引領，而是以終極的好教育來引領?！盀樵u價而教、為評價而學”，就恰如文學為獲獎而寫作，出發點就錯了。教育應該摒棄“為評價而教”的思路，淡化評價的工具價值，讓德育評價回歸德育本體，為德育改進服務。

淡化評價的功利性，就要重建評價的理念，從外在的評價轉向內在的評價。外在評價是一種功利性評價，目的在于比較和鑒別評價的結果，用于某種外在的目的。這樣的評價充滿功利主義色彩，進而導致教育追隨評價，甚至為了評價而進行虛假的教育。內在評價是指向學生發展的評價，它作為一種教育手段，而不是管理手段，它“不是為了管理而評價，而是為了發展而評價；不是為了得出學生道德評價的總結性結論，而是著眼于學生道德發展的形成性建議，不僅要發揮評價的甄別、鑒定等工具功能，更要發揮評價的導向、診斷、激勵等育人功能，從而使評價的結果能夠彰顯育德的目的”[20]。因此，德育評價應該淡化外在的工具價值，以教育的終極價值引領德育評價，回歸德育的本體。

（二）把握德育評價底線，尋求評價統一性與多樣性的統一

“德育評價就是要對德育工作及其結果做出價值判斷。所以，德育評價的內容包括德育工作評價和學生品德評價兩個方面”[21] 。德育表現在德育工作上，通過德育工作實現德育結果，即促進學生品德的發展。其實，德育工作未必正好實現其預期的結果。

德育有直接的、間接的和隱性的，德育評價所能夠評價的德育工作是直接的，其次是間接德育，隱性的德育因其隱蔽而無法把握。這就使德育工作評價出現了一定的片面性，能夠評的是學校按照預定的目的，有計劃、有組織的德育活動，以及為組織活動必須具備的德育資源、師資隊伍、管理制度等。直接德育是德育工作的主體，但不是全部。德育工作未必完全能夠轉化為德育的結果，但應該成為影響德育結果的主要因素。就現實情況來看，評價不全面，只評價能夠看到的內容、可以量化的指標，對于間接的、隱性的內容較少顧及。德育的廣泛性和彌散性，無法評價所有的德育，但德育的基本內容不能缺少。德育基本指標要反映德育的基本內容，這是德育評價的底線要求，應該成為對所有學校的統一要求。統一評價要求是底線，缺少這一底線，德育就會出問題。除此之外，德育應該給每個學校自主的空間，提供多樣化建設和發展的可能性。只有這樣，才能既保持德育規定動作不走樣，又避免單一化，使每個學校創造適合本校的德育，使德育一體化與特色化、多樣化完美結合。

德育工作可以評價，德育結果即學生品德發展是否可以評價？存在著不同意見。我個人認為，品德評價具有復雜性，追求精確的量化評價，是有難度的。其實，對一個人的品德發展進行精確量化，沒有可能，也沒有意義，甚至會傷害學生自尊。習近平總書記在全國教育大會講話中特別指出：“教育不是制造失敗者的，以分數貼標簽的做法必須徹底改”[22]。學生品德的發展有沒有標準，當然是有的，這個標準也是對學生道德底線的要求，是不可違背的標準。底線標準在于區分有無道德問題。在底線基礎上，采取差異化的評價標準，無需要對不同個體進行比較，也不能對其進行比較。品德評價要從終結性轉為發展性評價，以發展的陽光看待每個學生的成長與進步，把賦值性結果性評價轉變為增值性的發展性評價。作為教育手段，評價要根據育人的道德終極價值，發現學生發展中的問題，及時引導他們改正問題。這是一種“為了德育的評價”，而非“為了評價的德育”[23]。不是以評價結果引導德育，而是以評價促進道德發展。人的道德發展應該有底線，底線是統一的，在底線的基礎上，學生可以根據自身的情況自主發展。每個學生都是獨一無二的個體，即便是德性，也允許有差異。只要符合道德底線，就是一個有道德的人。在道德底線的基礎上，滿足學生多樣化需求，彰顯價值多元，使每一個學生都能獲得個性化的發展。

（三）把評價主動權還給師生，發揮師生在德育評價中的作用

誰來評價德育，誰有資格評價德育，這是德育評價主體的問題。依據德育評價主體來自于外還是來自于內，可以分為外部評價和內部評價。外部評價是德育過程之外的人的評價，德育評價的主體不是德育過程的當事人，它把德育工作作為事實來評價，比如說政府對學校德育工作的評價，第三方對學校德育工作的評價，社區對學生發展的評價等。德育過程之外的人參與評價，能夠保證德育評價的客觀性、真實性和公正性，因此，在德育評價中備受推崇，有些地方甚至把德育評價委托第三方機構，聘請外部專家參與評價。教育部在《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》也要求“逐步建立政府主導，社會組織和專業機構等共同參與的外部評價機制”。外部評價的主體是教育過程之外的人，他們雖然通過審查資料和調查訪問，掌握了被評價對象的大量信息，但無論他們掌握的再多，也不會有教育過程當事人掌握的多。問題還不只是評價證據掌握信息的多少，關鍵是在于德育當事人把評價權利讓給了外人，自己的命運被外人所掌控，這種情況可能適合于以比較鑒別為主的結果性評價，但不適合于以促進學校德育改進和學生道德發展的形成性評價。

德育評價作為一種教育手段，尤其是作為一種教育改進手段，必須有當事人的參與。如同教育行動研究一樣，專業人員對教師行動的研究，無助于教師的教學改進。行動研究讓教師自己參與研究，使其行動與研究結合起來，不僅自己熟悉研究對象，更重要的是研究結果直接作用于行動的改進。行動研究的方法給德育評價以啟示，沒有當事人參與的德育評價，無助于學校德育的改進和學生品德的發展，所以，必須把德育評價權還給師生。

對于學校德育來說，每個教師、每個學生都是德育當事人。德育對于每一個參與者來說，都具有生命的意義。德育是一種理解，只有參與德育活動的人，才真正能夠理解德育的意義，發現德育中的問題。外人看到的只是德育事實，而不是德育的意義。學校德育做得怎么樣、問題何在，教師和學生最有發言權。就本質而言，德育是一種自律機制，教師和學生是自我教育的主體，因此，把德育評價的主動權還給師生，增強德育的自我改進機制。

學校對學生的評價一直是教師（班主任）單方面完成的，這些評價將學生當作單純的客體，忽略了學生的主體性。但人的發展的主動權在自身，別人無法代替完成。因此，德育評價也要把評價的主動權還給學生，尊重學生、信任學生，引導學生開展自我評價和互相評價。強調學生的自我評價，不是否認教師和家長對學生的評價。教師和家長是學生接觸最多的人，他們是學生學校生活和家庭生活的引導者，不僅了解學生的品德發展狀況，而且負有引導學生發展的責任。因此，教師和家長同樣是學生品德發展的評價主體。

（四）建立科學人文主義德育評價范式，以信息技術創新質性評價方法

傳統的德育評價使用主觀定性的方法，尤其表現為班主任對學生寫評語。這種方法的優點是班主任對學生比較了解，缺點是班主任的評語比較模式化，多是空洞的定性話語，而且只有在期末或者畢業時候才寫，評價時間過長，不能及時反映學生品德的動態發展。近年來，班主任在學生個性化評語上有了很大改進，能夠圍繞著學生的特點對學生的發展做出較為準確的定位，是非常值得肯定的。

因為德育定性評價無法拿出來具體事實，更無法對其進行等級程度的比較，因此，無法用于為考核評比、選拔鑒定等方面。為了改變這種情況，開始出現了定量的科學評價，通過收集相關的德育外顯指標、外顯行為來說明德育的效果。如有學者提出把教師道德楷模和先進集體作為師德育人的指標，師德楷模包括全國模范教師、全國教書育人楷模、全國教育系統先進工作者、高校輔導員年度人物、“四有”好老師等五個觀測點。先進集體指標包括黃大年式教師團隊、全國教育系統先進集體兩個觀測點。在課程育人維度上，包括思政課程和課程思政，思政課程把教育部高校思想政治工作精品項目、思政教育推進質量作為觀測點，課程思政把教育部課程思政示范項目、課程思政推進質量作為觀測點[24]。這些觀測點很客觀，數據也容易獲得，但完全用師德楷模和先進集體的數量代替對教師師德的評價，用思政課程和課程思政項目代替對課程育人的評價，難以令人信服。我們不否定德育工作可以量化，但需要全面的量化，不能以局部代替整體，以幾個項目代替課程思政，有失偏頗，也導致德育只追求可量化的、顯性的東西，不重視德育的全面影響。

定性和定量對評價德育都有其合理性和局限性，純粹的定性評價或定量評價不完全適合德育。德育和學生品德發展很難精確定量，但不排除一些外顯指標作為關鍵事件和重要因素對德育的影響，我們評價學校德育和學生品德發展總要以一定的事實為依據，這就是不排斥德育定量評價的原因。但總體上來說，德育的核心在于心靈，德育評價應該走科學人文主義評價的道路?？茖W人文主義，不同于純粹的人文主義，它不否定科學，相反它以科學為基礎，以價值為導向，追求科學性與人文性的統一。德育評價的科學人文主義，以人為目的，以育德為根本，主張通過多元化的方式全面把握學生道德成長特點和需要，并在評價者與評價對象之間的互動、交流中實現意義建構[25]?？茖W人文主義德育評價主張使用質性評價方法[26]。質性的方法強調當事人的在場，當事人就是評價主體。對于德育評價來說，教師、家長、學生及其同伴都是德育過程的當事人，他們是德育評價的主體。質性評價不排斥科學主義的數據量化的方法，它通過觀察和收集學生品行日常表現和突出表現，通過對學生學習生活、道德養成過程的觀察、記錄、描述和分析，對學生某一階段的道德發展做出評價。因為這個評價不是一次性的，而是持續的過程，因此，在持續評價中能夠看到學生的進步，反映學生的變化過程。

中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》要求，創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價。質性評價使用較多的方法是檔案袋評價，傳統的檔案袋評價，主要是紙和筆收集的學生的作品，作品數量少，更新慢，難以互動。新時代的檔案袋評價運用信息技術的手段，發揮互聯網存儲量大、方便快捷、受眾廣泛、易于互動等特點，使檔案袋評價不僅收集資料更全面、能夠及時更新，而且能夠多主體參與，對材料進行鑒別和評價。南京師范大學附屬小學就探索了“線上檔案袋的評價”。據介紹，該校搭建了一個容納全校教師、學生以及家長共同使用的“線上檔案袋”信息化平臺。在這個平臺上，所有人均可以成為評價主體，實現了評價主體的多元性。教師可以將德育課程、德育活動的開展情況等過程性資料上傳至平臺，同時學生也可以上傳自己的心得體會和優秀材料。學生、教師、家長、學校管理者都可以登錄到平臺，通過點贊、星級評價、文字評價和語音評價等多種方式進行多元點評。在“線上檔案袋”平臺上，學生可以隨時上傳自己的作品和心得，及時查看其他同學的內容。每個學生可以自主管理檔案袋中的內容，教師和家長也可以隨時隨地查看學生的檔案袋，打破了時間和空間的種種限制[27]。清華大學附屬中學開發的基于大數據的學生綜合素質評價系統，以學生行為為依據，關注學生成長的過程性與發展性，注重數據的動態量化和真實性，幫助學生真實地了解自我，明晰自身的優勢特長和發展短板，為每一個學生尋找適合自身成長的方式[28]。這兩個學校的實踐案例，都很好地運用信息技術，創新評價方法，使人文評價增加科學性、客觀性，真正實現德育評價科學性和人文性的統一。

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作者簡介：

馮建軍：教授，博士，博士生導師，所長，研究方向為教育基本理論、教育哲學、公民與道德教育。

Moral Education Evaluation in an Age of Measurement： Difficult and Capable

Feng Jianjun（Institute of moral education， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu）

Abstract： Modern evaluation is affected by scientistism and measured the quantitative and accuracy of performance. In moral education， it is manifested as a moral education evaluation. Moral education evaluation emphasizes the quantification of indicators， the single evaluation subject and the instrumentality of evaluation. However， the complexity and integrity， emotional and implicit， long-term and repetitive， autonomy and humanity of moral education make the evaluation of moral education in a dilemma， For example， the content evaluated is not real moral education， ignoring the internality of moral education， narrowing moral education evaluation， and evaluation becomes a kind of control over people. Therefore， we must reform the moral education evaluation， weaken the utilitarian evaluation， pay attention to the process evaluation， return the evaluation initiative to teachers and students， strengthen the bottom line evaluation standards， innovate the qualitative evaluation methods， make the moral education evaluation return to the moral education noumenon， and truly give full play to the educational function of evaluation.

Keywords： moral education； moral education evaluation； moral education measurement

收稿日期：2021年11月8日

責任編輯：趙云建