初次指導做“減法”，多次想象寫具體

◇江蘇省無錫市育英實驗小學 劉瑞民

我們在習作教學過程中通常采用這樣的教學路徑：教師集中指導寫第一篇，學生發散寫第二篇。

“初次指導”指的是在一篇習作的完成中，圍繞習作的核心要求，教師重點聚焦學生寫作難點，幫助學生突破寫作難點，使其順利完成習作。

初次指導執教者往往貪多求全，這就無法做到“一課一得”。執教者應該具備“減法”思維。筆者在指導三年級的作文時聚焦于“如何把段寫具體”，那怎樣才能引導學生將自己的“想象”寫具體，進而引導學生把“想象的段落”寫具體呢？筆者在聽課中有些許啟發。

以統編版三年級下冊習作八為例，我們先來看它的要求：如果母雞能在天空飛翔，如果螞蟻的個頭比樹還大，如果老鷹變得膽小如鼠，如果蝸牛健步如飛，如果……這些動物的經歷一定很奇特，它們的故事一定很有趣。選一種動物作為主角，大膽想象，編一個童話故事。

一、人物上做“減法”，進入情境

片段一：

師：同學們，我們一起來讀一讀習作的要求，說說你想寫哪一種動物？

生1：我想寫母雞。

生2：我想寫螞蟻。

生3：我想寫蝸牛。

……

師：同學們，每個人都有自己想寫的動物，請同學們分好組，想寫母雞的一組，螞蟻的一組，蝸牛的一組……互相交流一下自己的看法。

片段二：

師：同學們，請看下面一段話。

PPT出示：

一只小螞蟻特別不喜歡自己的樣子，尤其是它看到大象的體型以后，它真的希望自己能變得像大象一樣那么高大。

一天，它一覺醒來，發現自己變得特別的大，甚至比樹還大。

這時，它跟著自己的同伴一起去森林里搬食物……

對比分析：通過這兩個片段的教學，我們不難發現，這兩個片段的相同點是學生都明白了文章的主人公是一種動物，也明白了文章要求我們選擇一種動物進行想象，完成一篇想象作文。不同點是，前者是學生通過閱讀題目要求，自己選擇一種動物。而后者是教師出示一個開頭，幫助同學們選定一個動物。但就是這不同的教學設計，兩者的效果截然不同：片段一的教學，教師只是帶領學生知曉了“知識”，學生只是明白要寫一篇童話，童話的主人公可以由自己選定。但是，教師壓根沒有激發學生的想象，激活學生表達的欲望，導致學生在具體的行文過程中還是不知道該怎樣“寫好故事”，片段一的執教者因為將重點聚焦在了“人物選擇”這個點上，導致學生“無米下鍋”。

片段二的教學看似是教師幫助學生選定了一個人物，限制了學生的想象，實際上是幫助學生選定了一個場景。正是因為場景的設定，喚醒了學生潛藏在腦海里的印象，激活了學生多層次的想象，學生在寫作的時候文思泉涌。這樣的場景設定消除了其他因素對學生的干擾，學生既不需要想結構，也不需要想立意，能夠瞬間被拉進教師設定的一個場景中。學生有了情境感以后，他的腦海中所有關于這方面的記憶便會被激活，他就能夠自如地運用文字記錄下相應的場景。

總而言之，片段一的執教者將重點聚焦在讓學生認識故事可以出現的各個人物上，教學重點發生偏移，忽視了學生的寫作難點。而片段二的執教者突出重點，學生習作的難點在教師設定的情境中迎刃而解。眾所周知，人物是小說的核心要素之一，具體到這篇故事而言，就應該聚焦到一個人物身上，圍繞這一特定人物展開想象，編寫故事。所以，我們要學會做“減法”，只有減去不必要的人物，才能把學生的注意力慢慢地通過關鍵人物引向特定的情境，才能不知不覺地通過關鍵人物把學生的想象引到語言文字的運用上。

二、構思上做“減法”，豐富情境

片段一：

師：同學們，你覺得假如螞蟻變大了，它會干什么呢？

生1：我覺得，它可以變成英雄，幫助別人。

生2：我覺得，它可以在冬天的時候給別人擋風。

生3：它還可以在自己同伴受到威脅的時候，保護同伴。

……

師：同學們，你們的想象真豐富，它體型變大以后，可以做這些事情。（老師板書學生說過的事情，老師在此基礎上，再幫助學生添加一些老師認為可以做的事情。）

片段二：

師：同學們，現在螞蟻變得無限大了，大到呼出的氣流都要把植物掀翻。

PPT出示：它們從森林里搬運食物回來以后，它突然聽到左邊有人大聲喊：“疼死了，疼死了！你快走開，我的腿都快斷了……”

師：同學們，你們猜猜，這聲音是誰發出來的？接下來會發生什么事情呢？現在請同學們四人一個小組，討論一下，看哪一個小組的想象力最豐富，想得最具體、最生動。

生暢所欲言。

對比分析：通過以上兩個片段，我們明顯發現，片段一的執教者貪多求全，他怕學生寫不具體，所以引導學生從多角度寫，但是他和學生一起提煉出來的多角度只停留在認識層面上，學生依然沒有辦法深入下去，這就缺少了一定的張力，顯得有點蒼白，這樣的設計，學生在寫作過程中還是非常吃力的。

片段二的執教者在構思上做了“減法”。他沒有糾結于整篇文章該從哪些角度來寫，而是將著力點放在了如何寫具體“一個角度”，他把所有影響學生思路的其他角度暫時都屏蔽掉，引導學生循著這一個角度進行想象。這樣的想象充滿了張力，具備了一定的深度，能夠滿足不同層次學生的表達需要。

從后期學生寫出的作文看，片段一的學生寫出的文字顯得單薄，而片段二的學生寫出的文字就充滿了靈性和層次。有的學生把生活中道歉的語言寫了進去，還有的學生不僅寫到了巨型螞蟻給被它踩傷的螞蟻道歉，而且還寫到了道歉的時候，小螞蟻被巨型螞蟻呼出的氣流吹到了天上去，進而小螞蟻掛到了樹上……所以，從學生的角度來說，片段二的執教者看似沒有給學生過多的選擇，但是他選擇在一個點上激活學生的表達需要是正確的，是符合教學規律的。基于此，學生這個寫作的難點被突破，就這個情境而言，學生有話可說，有話想說，而且也說得很具體、很豐富。

三、立意上做“減法”，深化情境

片段一：

師：同學們，這篇文章我們可以寫什么呢？我們可以通過一個故事表達一個道理，如果你這樣寫的話，我們可以仿照以前學過的課文《那一定會很好》；假如你想通過一個故事來寫一個人物，那么你可以仿照以前的課文《一塊奶酪》……現在請同學們想清楚，你準備從哪種立意出發，想明白以后，再去想想，圍繞“立意”你準備寫什么？尤其是重點寫什么？想清楚以后把提綱列出來給我，提綱過關你就可以寫了。

生思考，列提綱。

片段二：

師：同學們，我們已經寫了兩個片段了，我們一起想象了巨型螞蟻跟同伴一起去搬運食物可能發生的事情，我們也一起想象了巨型螞蟻踩傷同伴以后會發生哪些事。同學們的想象真是太豐富了。接下來，我想問一問，同學們，假如你是巨型螞蟻，在經歷了這些事情以后，你會有什么想法？

生1：我覺得雖然體型變大了，但是給我帶來了很多不方便，我還是做原來的自己吧！

生2：如果我是巨型螞蟻，我會想：唉，要是早知道會經歷這些不好的事情，我還不如不要變大呢？

師：同學們，人的每一次經歷都是獨一無二的，都是人生的寶貴財富，有沒有其他想法的？

生3：我覺得，雖然我變成巨型螞蟻以后經歷了很多不好的事情，但是，這些不好的事情能夠讓我更清晰地認識自己，我覺得也蠻好的。

生4：我也這么認為，每個人都會經歷一些倒霉的事情，這些倒霉的事情也會給我們一些啟發，讓我們更加健康地成長。

對比分析：通過以上兩個片段，我們發現，兩者的區別除了教學順序的安排不同，還有一個在立意上拼命地做“加法”，生怕學生不知道該從哪些角度來寫；一個在立意上盡可能地做“減法”，重點突出寫具體故事。

片段一的執教者怕學生不會立意，提醒學生可以從“道理”“人物品質”這些角度入手，看似給出了更多的選擇，實際上給學生的選擇設置了很大的障礙。因為學生在沒有動筆以前，他的立意是模糊的、不清晰的，所以，在初次指導的時候就先讓他立意，筆者認為這有悖于學生的正常認知。三年級的學生應該以感性認識為主，慢慢地過渡到理性認識，這樣的教學設計才更符合學生的認知規律。

片段二的教學在立意上做了“減法”，他只給學生提供了一個視角，即從文章內容的角度來立意。有人可能會認為，片段二的立意也是兩個角度，一個是不接受這段經歷，希望自己變成原來的樣子；另一個是，接受自己的經歷，接受另外的自己。毋庸置疑，這是兩種不同的立意，但是它們“同根同源”，它們的“根源”就是故事本身，以此為基礎，立意發散出去，也就不同，這是我們說的“和而不同”。

總之，片段一的執教者幫助學生立意，而這些所謂的“意”就像很多平行線一樣，學生接受的越多，對他們的干擾就越大，而且這樣的設計，強化了立意的數量，弱化了學生對故事內容的關注。而片段二執教者的立意源于故事本身，線索簡單。學生關注的重點還是故事本身，從故事的角度延伸開去，學生的思考簡潔而明晰，實現了從感性認識到理性認識的梯度思考。

三年級是中年級的開端，也是段落教學的開端，我們在執教想象類習作的時候，重點聚焦的也是段落的寫作。段落寫作是我們的目標，那如何構建段落呢？在想象類習作中，我們應該以想象為突破口進行落實，筆者以三年級下冊習作七、八為例進行了探索，筆者認為可以以“想象”為抓手，做好“減法”，具體表現為：在人物上做“減法”，讓學生順利進入情境；在構思上做“減法”，豐富情境；在立意上做“減法”，深化情境。

踏莎行·閑游

劉將孫

水際輕煙，沙邊微雨。荷花芳草垂楊渡。多情移徙忽成愁，依稀恰是西湖路。

血染紅箋，淚題錦句。西湖豈憶相思苦。只應幽夢解重來，夢中不識從何去。