高本課程銜接的策略與路徑探究
——以工商管理專業為例

王薇薇

廣州工商學院管理學院，廣東 廣州 510800

2014年5月國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）明確提出：“要適應經濟的發展需求，專業建設與經濟發展相結合，推進高職院校與本科院校教育培養目標、課程設置、教學過程等方面的銜接，形成對接緊密、特色的職業教育課程體系。”[1]2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）提出：“鼓勵開展本科層次職業教育試點，探索長學制培養高端技術技能人才。”[2]各地政府和職業院校響應國家的號召，高等職業院校與應用本科高校進行了高本銜接的嘗試，經過幾年的實踐，已經取得了較好的效果。近年來，隨著職業教育的類型與地位的確立，尤其是本科層次職業教育的建立和發展，為我國培養高端技術技能人才打開了一條通道，滿足了我國近千萬高職學生在學歷上繼續提高的訴求。多年高本銜接的實踐表明，高本課程銜接是我國職業教育改革的重要內容，是現代職業教育體系建設理論研究與實踐探索的關鍵環節。

一、高本課程銜接的理論基礎

（一）職業帶理論

職業帶理論是關于職業領域內各類工程技術人員規格特點、動態演變及相應教育等關系的人才結構理論。H·W·french在《工程技術員命名和分類的若干問題》一書中首次提出了“職業帶”概念。職業帶理論根據工作崗位所需理論知識和操作技能的比重將技術人才劃分為技術工人、技術員和工程師三個系列。圖1描述了職業帶和人才類型對應關系。

圖1 人才結構職業帶模型

根據職業帶理論模型，可以看出技術工人、技術員和工程師三個層次的人才所需要掌握的知識和技能結構是不一樣的：技術工人主要掌握實踐操作能力；技術員既要掌握一定的操作能力，又要掌握理論知識；工程師需要掌握比技術人員更高的理論知識和操作技能。對應我國的職業教育層次，技術工人屬于初等職業技術學校培養的人才，技術員屬于高等職業院校培養的人才，工程師屬于應用本科培養的人才[3]，該模型為我們高本課程銜接設計提供了依據。

（二）認知發展理論

皮亞杰認知發展理論認為，人的知識學習和技能掌握是一個由淺入深、由簡單到復雜的一個遞增的過程，高級知識或者高級技能的學習必須建立在己經掌握的知識和技能的基礎上。

高等職業教育與應用型本科教育同屬于職業教育類型，在層次上是一種遞進關系，兩個階段學習的知識、技能內容和要求應當是相互銜接和遞進的。根據認知發展理論的解釋[4]，每個學習的上一階段是順利完成下一階段學習的先決條件和基礎。這就要求高等職業教育與應用型本科教育的課程內容是緊密聯系的，同時在課程設置的深度上也必須是逐漸加深的。因此，在進行高職院校與本科院校分段銜接培養過程中，進行課程設計時必須遵循學生的知識心理的發展，符合學習層次的內在規律。

二、高本課程銜接中的現狀

高等職業教育和應用本科教育課程銜接應包含一體化的課程體系設計，具體為專業知識與技能的銜接（一體化）、教學方法與學習方式的銜接（一體化）[6]。我們下面通過《教育部高等學校工商管理類專業教學質量國家標準》和某應用型本科學校工商管理專業（專升本）的課程設置、專業核心課程的授課內容進行比較，分析課程銜接存在的問題。表1主要從高職專科、應用型（專升本）大學課程設置的培養目標、主要崗位領域、公共基礎課程、專業核心課程和實踐課程等五個方面進行了比較；表2對高職院校與應用本科院校專業核心課程，即高職院校和應用本科的課程名稱相同的三門核心課程授課內容進行了比較。通過分析比較我們發現存在以下問題。

（一）課程體系缺乏一體化設計

從表1、表2我們可以看出，高職院校與應用本科院校的課程設置相互獨立，表現在：

表1 工商管理專業高職專科、應用型（專升本）大學課程設置比較

表2 工商管理專業核心課程授課內容比較

一是公共基礎課程中，文化基礎課沒有銜接，應用專科不再開設有關數學、大學英語、大學語文等方面的文化課程，沒有文化理論課進一步的提高和拓展，沒有實現職業帶理論中學歷高、理論基礎增強的趨勢。

二是專業核心課程中，重復設置課程過多。會計學、財務管理、統計學、質量管理、市場營銷、人力資源管理、生產運營管理、網絡營銷等都是高本學校均開設的課程；進一步對重復課程授課內容進行分析，出現課程目標、授課內容相似度較高，課程也沒有寬度和深度的銜接。

三是實踐課程中，高職院校注重專業技能的培養，但學生的綜合實踐能力并不強，本科階段的實踐課程也沒有體現培養的銜接。

缺乏一體化的設計，導致學生在本科階段出現文化基礎、專業理論基礎薄弱，某些專業性強的課程學生學習吃力，本科老師只能降低課程內容難度。教學質量下降，重復課程的學習[7]，使學過課程的同學學習積極性受阻，沒有興趣，學習態度和學習質量受到影響，培養目標難以實現。應用本科教育大多停留在普通本科的教育方式上，注重理論教學，缺乏對學生實踐能力的綜合培養，專升本學生的實踐能力難以得到進一步提高。

（二）課程開發主體缺乏有效互動

高職院校依據行業企業崗位（群）的能力要求，制定人才培養方案，課程設置基于“理論夠用，注重技能”的思路，因此課程設置更注重實踐能力培養，理論課程與實踐課程學時是1:1的比率；應用型本科的課程設置是根據企業人才需求和崗位規格的要求，制定專業人才培養方案，課程設置是在普通本科的課程基礎上進行篩選，制定專業“專升本”的課程體系，學術性較重，應用性不足。相同專業不同層次的人才培養方案在制定過程中沒有相互協調溝通，導致理論課程體系、實踐課程體系不能很好銜接。

（三）專業知識和技能的培養目標遞進性較弱

高職院校和應用型本科院校在同一專業不同層次上的培養目標應是一個遞進的關系。高本課程銜接不是兩個層次的簡單分層培養，應包含專業知識和技能的貫通和提升，包括培養水平的遞進和提升。經過高職院校的專科培養，學生成為高素質技術技能型人才；經過應用型本科的銜接培養，學生達到了高級應用型人才。通過高職本科、應用型（專升本）大學課程設置比較，我們不難看出，作為人才培養目標的具體實現載體的課程，沒有體現出遞進性的關系，課程內容銜接聯系比較松散，課程體系主線不突出，公共基礎課沒有提升學生的文化基礎水平，專業核心課程連貫性不強，課程內容深度和廣度擴展不夠，實踐課程沒有體現能力的提升和水平的提高。

（四）教學方式、學習方式等要素未能實現無縫銜接

從傳統的觀念上講，人才培養目標的定位必然會影響到課程目標的設定。教師在不同層次教育中，所扮演的角色是不一樣的：在高職階段，教師形成了一種傳統的教育方式，即培養有一技之長的人才，在教學的過程中，就會比較重視學習技能的養成，而忽視了學習理論知識的學習；在本科階段，教師可能會用教授普通本科學生的方式來教專升本的高職學生，以同樣高標準來要求高職學生。這種觀念人為地割裂了專本聯合培養教育銜接。

三、高本課程銜接的途徑與策略

（一）課程銜接以學生職業能力提高為主線

應由教育行政管理部門牽頭，組成高職院校教師、應用型本科院校教師、行業企業專家參加的專業銜接小組。該小組結合行業企業發展的現狀，依托相關行業企業，從崗位需要出發，深入分析專業面向的就業崗位種類、崗位能力要求、任職資格等情況，對人才培養方案、課程體系、實訓條件、教材、師資隊伍等制定不同階段相互銜接的人才培養方案。方案設置的原則要以學生職業能力為主線，以一體化設計為路徑，以專業知識和技能遞進提升為指導，體現課程銜接的特點。

高職階段，根據行業和企業需求，對應崗位和崗位群，分析能力、素質、專業知識需求，結合教育部頒布的《高等職業教育專業教學標準》進行課程設置。課程設置應考慮專升本學生的需求，設置相應接續課程。在應用型本科階段，應根據對應崗位和崗位群需求，分析崗位的知識和能力要求，制定相應的課程體系。課程體系構建中應考慮到學生的來源以及文化基礎、專業基礎的現狀，從遞進和提升角度進行設置[8]。不同層次的課程體系相互銜接，要呈現出文化基礎不斷厚重的趨勢，專業理論知識由“夠用為度”到“基礎扎實”，實踐能力從分項能力到綜合能力，培養目標實現質的提升。一體化設計不僅要考慮到培養目標、課程體系的銜接，還要考慮到與此相配套的教學方法、教材、實踐教學條件、教師隊伍等的銜接。只有全面一體化設計，方能實現培養目標。

（二）課程銜接應以知識和技能的遞進為路徑

高本課程銜接不是課程的簡單疊加，而是保持各教育階段相對完整性的一體化設計。高職院校課程與應用本科課程設置既相互獨立也相互聯系：相互獨立是每個階段都有完整的人才培養方案和課程體系[9]；相互聯系是高職課程是應用本科課程的前提和基礎。應用本科課程是高職課程的延續和提升，兩者是遞進關系。

在公共基礎課的銜接上，高職院校與應用本科實行一體化設置，制定統一的課程標準，實現各階段知識點的螺旋遞進與融合。高職階段由于注重實踐，文化基礎課和專業理論課相對薄弱。可在完成本階段的培養目標前提上，增加升本的接口課程，凡有意愿參加專升本學習的學生，可以參加與本科接續的接口課程學習[10]。這樣為升入本科的學生打好了文化基礎，能夠順利完成本科課程。本科階段也要安排有利于學生文化基礎和素質提升的課程，增強學生的文化基礎。

在專業核心課程的銜接上，應用型本科的課程體系應在一體化設計的基礎上，加強專業理論的提升。同一門課程，在不同階段講授的重點應有所區別：高職階段講授的是基礎；應用本科階段應從綜合應用能力、前沿性理論方面進行課程提升和遞延，從“兩性一度”（高階性、創新性，挑戰度）上提升課程質量和水平。應用本科階段在課程設置上應考慮到學生的就業方向，從專業崗位群出發，進行不同專業方向的模塊化課程設計，學生根據興趣和愛好，通過專業拓展課選擇不同模塊方向進行學習。如工商管理專業在傳統的專業方向基礎上，還可以設計出創業管理方向模塊、大數據管理方向模塊、行政管理方向模塊等。

在實踐課程的銜接上：高職階段以培養學生高素質技術技能為主，課程設置中實踐課時與理論課時各占50%；本科階段以培養高級應用人才為培養目標，課程設置以學科理論完整為主，實踐課時占理論課時的30%左右。培養目標及理論與實踐課時的差異，顯示目前本科階段對實踐能力的培養不很重視，與培養應用型本科人才的目標不匹配，所以需要加強實踐課程的高本銜接。高職專科在培養技術技能型人才方面取得了一些成績，學生基本具備了專業部分單項能力，到應用本科階段需要在學生已具備基本能力的基礎上加強綜合應用能力、分析和解決問題能力的培養。應用專科階段實踐課程的設置應以綜合性為主，每個實訓項目應具有復雜性和技能前沿性。實踐課程的遞延性與提升性，促使本科階段的實訓條件更具先進性和高階性，培養目標和規格得到極大提升，學生職業能力得到提升的目標得以實現。

（三）實現課程建設的全要素銜接

一是教學方式的銜接。近年來，在高職教學過程中實行的任務驅動法、情景教學法、角色扮演法等取得了較好的教學效果，極大地調動了學生學習的積極性。在本科階段的教學中，應根據高職院校學生的學情特點，盡量做到因材施教和量體裁衣，克服本科教學中采用較多的講授法[11]，而要采用案例教學法、項目教學法、小組討論法等靈活多樣的教學方法，實現教學方法的銜接。

二是學習方式的銜接。學生的自學能力不足和學習方式不夠科學成為高職學生的短板，高本銜接應該對此進行接續教育并改進。高職階段通過學生規劃職業前景、制定學習計劃、實施計劃、檢查計劃落實情況等系列工作，培養了學生的自學能力和學習方式；本科階段應通過團隊任務、小組討論、課堂演講等形式，鞭策和影響學生改進學習方式，實現學習方式的遞進和提升。

綜上，課程銜接是培養目標、課程開發、課程設置以及課程標準等多個要素的銜接，銜接的目的是教育質量和人才培養層次的提升，銜接過程中應遵循教育本身的規律、職業能力發展的規律及學生發展的規律，充分調動高職院校、應用本科和行業企業的積極性，共同完成高本課程銜接的任務。