促進高階思維發展的教育評價體系創新性構建*
——以產業經濟學課程為例

周 琳，張永剛

(太原學院 財經系，山西 太原 030032)

一、問題的提出

伴隨著人工智能(Artificial Intelligence)技術的快速發展，相關行業應用也在逐漸深化，對人力資源產生了較高的替代，據不完全統計，僅2021年我國就有316個機器人項目獲得融資，總金額超過330億，可以說人力資源在未來更多的被人工智能機器人所替代，是高度確定性的趨勢。而從全國、分地區、分產業的相關研究可以看到，AI的廣泛應用使我國近年來的就業結構確有“高級化”的發展趨勢：一方面AI替代的更多地是重復單調、中低等技能的勞動者，但另一方面又增加了對創新性、高階性技能勞動者的需求[1]。

傳統的高等教育評價體系通常較大比例地通過書面考試進行，這種評價方式更多指向的是學生對知識的記憶和理解能力，而不利于學生綜合運用、解決問題及評價反思等高階思維的發展，而在智能化時代知識更迭加速，中低技能的勞動力被人工智能所取代的進程不斷加速，對社會形成結構性的就業壓力。

2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，作為我國第一個關于教育評價系統改革的綱領性文件，方案指出，如何進行教育評價，事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向[2]。但是，教育評價也是一項世界性、歷史性、實踐性的難題，涉及到經濟社會發展水平、思想觀念傳統以及教育系統中的不同主體，必須緊扣課程個性化特征，結合教學改革，構建新的教育評價體系，以促進學生高階思維的發展。

二、高階思維能力發展與項目式學習

(一)高階思維的基本內涵

高階思維(Higher--Order Thinking Skill)的理論內涵最早可追溯到教育學家本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)的教育目標分類學說，他將教育目標分成六類：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。此后這六種思維級別被廣泛接受和使用，學界普遍將其中的知識、理解、應用歸類為低階思維，分析、綜合、評價歸類為高階思維[3]。

高階思維就是在此分類基礎上，利用矯正性系統構建“合作學習”的框架，促進學生能力提升。也就是教師在高階思維發展過程持續進行“矯正性”反饋，使學生得到信息檢索與整理能力的拓寬、理論理解與應用能力的鞏固和心理上的滿足。

國內高階思維能力發展的相關研究中，較有代表性的是臺灣學者黃國禎結合21世紀教育信息化的新要求，將高階思維歸納為：問題解決能力、元認知能力(批判性思維能力)、團隊協作能力、溝通能力以及創造性思維能力[4]。

盡管表述不盡相同，但綜合來看，本文界定識記、理解、計算等屬于低階思維，而分析與檢索、學習與論證、溝通與協作、預測與決策、反思與優化屬于高階思維。從高階思維的內涵出發，進行教學設計和培人才養，在很大程度上有利于為社會培養高技能的勞動者，以更好地解決未來數字化時代的結構性就業壓力。

(二)高階思維發展與項目式學習的契合點

項目式學習(Project-Based Learning)最早可溯源于來源于美國實用主義教育家約翰·杜威(John Dewey)，實用主義反對教育中只強調孤立的概念，而更偏向強調學習中的行動能力和探究意識，主張知識的獲得應當來自主動探究的過程。另外，大衛·庫珀(David Kolb)在杜威的基礎上提出了體驗式學習理論，以現實問題的提出捕捉學生的興趣點，并喚起其深度思考，在解決問題的過程中，使學生通過應用而獲得新知識[5]。

國內在基礎教育領域和高等教育領域的項目式學習研究與實踐經歷了二十多年的發展，已經較為成熟。教師設立與理論相關的項目，引進線上線下學習資源，強調在問題導向中培養學生的分析、應用、反思、合作等一系列能力，從而獲得發展性的學習[6]。

學生高階思維的發展離不開教師設計和實施對應的高階教學。可以發現，項目式學習的一般結果與高階思維發展的要點高度契合，在實用主義導向的項目式學習中，有利于培養學生的解決與證明能力、溝通與協作能力、決策與預測能力、批判與優化創新能力，教師則需要在項目的各個節點上，持續進行“矯正性”反饋，以促進學生高階思維的循環向上發展。

三、促進高階思維發展的產業經濟學課程改革實踐

在經濟學一級學科門類下的多數專業課程，本身學科體系龐雜、知識量大，總體課時相對不足，以掌握學科知識為導向的人才培養模式仍然處于主導地位。對應的評價體系為簡便起見，也更多的依賴于較低比例的課堂考核(20-30%)與較高比例的期末閉卷考試(70-80%)，評價主體也比較單一，幾乎僅由任課教師獨立進行評價。不過考試如果仍然以傳統的“什么是理性人假設”、“給定條件下計算均衡”等簡單直接的題目對學生進行考核，明顯偏向培養學生識記、理解、計算的低階思維，不利于發展高階思維能力，難以真正實現應用型的人才培養目標。

投資學是我國為經濟發展培養投融資人才的新興專業，人才的培養指向“以金融投資知識為依托，以學生的科學思維和科學世界觀為兩軸，并由個體延伸到社會的能力鏈條”的核心素養。因此，在人才培養上具有很強的應用性特征，這一特征也應反映在產業經濟學這一核心課程上。課程的目標是使學生掌握產業分析的基礎理論和一般方法，以便依托對產業基本運行邏輯的掌握而做出正確的投資決策。學生應當具備扎實的基本理論知識，但理論學習不是最終目標，而應當是為靈活的應用分析奠定基礎。

因此，在產業經濟學課程改革實踐中，不再以教師單方面的理論講授為主，而以產業分析項目作為課程中心(見圖1)，把學時平均分配給理論講授與項目實訓(各32個課時)，二者均圍繞項目的所需和應用而展開。

圖1 促進高階思維發展的產業經濟學課程改革設計

首先對學生進行分組，同組學生通過協作在學期內完成一個完整的產業分析項目，最終以報告的形式完成，系統分析自己所選擇產業(如醫藥、白酒、新能源等具體產業)的市場結構、市場行為、產業鏈、產業周期與產業政策，通過一個個子項目的貫通，最終形成對某一產業較為完整的認知，也更便于對接專業本身的應用型導向與投資學專業核心素養的培育。

同時，重點更在于在項目研究過程中，以項目式的研究驅動學生主動檢索數據，進而分析、論證、反思，將所學的理論知識和具體的特定產業相結合展開分析，促進分析與檢索、學習與論證、溝通與協作、預測與決策、反思與優化的高階思維能力發展。

在項目式學習中，教師既是項目的促進者，需要引導學生基于興趣選擇適當的產業、安排系統的學習活動，以及幫助學生進行有效的合作學習[7]；同時也是項目全流程的系統性矯正者，在各個環節對分析思路和方向中可能出現的問題進行系統性矯正。

四、促進高階思維發展的教育評價體系創新構建

(一)促進高階思維發展的教育評價特征

由于體現高階思維的學生表現或學習成果相對復雜、開放，適合評價高階思維的任務應是真實、開放、復雜、具備一定跨學科性質的綜合性問題[8]。

如表1所示，以產業經濟學教學實踐為例，項目式學習應具有以下五點特征，而對應地，促進高階思維的教育評價也需要具備復雜性、遷移性、高階性、動態過程性、開放性的特征。

表1 促進高階思維發展的項目式教學特征與教育評價特征對應

(二)促進高階思維發展的教育評價創新構建

在當前高等教育體系下，學生的學習過程往往也是結果導向的，更高的分數意味著更好的排名，在短期會有更好的獎學金回報；而在長期，不論是社會學理論還是經濟學理論，都在一定程度上認可教育是一種社會階層中向上流動的渠道。因此，對學習成果的評價必然可以引導學生的學習過程，通過改革教育評價機制,將評價作為“指揮棒”引導學生在學習知識的同時，培養良好學習習慣、形成學科核心素養、養成創新思維能力，最終達成立德樹人的任務。

為了促進高階思維的發展，教育評價應當具備復雜性、遷移性、高階性、動態過程性、開放性的特征，因此，評價必然呈現主觀性大于客觀性的特征。

盡管不少高校引入評價量表、運用超星或雨課堂等在線系統擴大評價參數，以使評價更為客觀，但評價體系的合理構建仍然要主要依賴于教師動態地、主客觀相結合地將診斷性評價、過程性評價與結果性評價相結合，并引入新的主體進行輔助性評價。

診斷性評價的主要目的是方便教師控制項目研究方向的正確性和穩定性，結合評價學生已經具備的分析與檢索能力差異性，因此賦以較低的分值比例；而過程性評價和結論性評價的主要目的卻不在于評價本身，而是通過評價為促進高階思維發展，具有養成性的特征，因此賦以較高的分值比例，具體分配如表2所示，借助雨課堂平臺進行量化計算。

表2 促進高階思維發展的教育評價體系構建

1.分析與檢索能力評價

在具體的產業分析項目中，為了確定某一產業的短期和長期投資價值，相關的影響因素繁雜，有些也難以量化考察，甚至在數據和分析的先決條件存在缺失的情況下，教師需要綜合評價學生檢索、分析及處理復雜變量的能力。

評價主要在項目初期進行，在分組之后，小組同學用一至兩周的時間對所研究產業進行大致了解，完成小組成員分工與項目研究計劃的制定。為合理控制項目能夠在課時內完成，評價主體為任課教師，針對產業概況的課堂匯報情況和項目研究書面計劃，觀察學生分析目標與檢索信息的能力，進行主客觀相結合的評價。

另外，依據本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)的診斷性評價理論，在項目初期的評價也使教師更容易較為準確的了解學生的能力水平，把握教學起點、掌握教學節奏，以便在后續教學中針對不同能力層次的學生提供差異化的指導，提升課堂教學效果[9]。

2.深度學習能力評價

深度學習(Deep Learning)的思想最初由瑞典教育心理學家費倫茨·馬頓(Ference Marton)和羅杰·塞爾喬(Roger Saljo)提出，學習者在需要在理解的基礎上批判性地學習新知識和新理論，并且將它們和原有認知結構相結合，能夠使已有知識遷移到新的情境中，以解決問題和增長能力[10]。可見，深度學習的過程內涵著高階思維能力的發展。

深度學習能力評價主要在項目中期進行，通過課堂展示，各主體逐次對大項目下的各子項目的完整性、可靠性、邏輯性、理論遷移能力以進行評價，以教師評價為主，小組自評與互評為輔。

一方面評價需要過程性地呈現不同學生的深度學習能力：能否檢索并落實數據和信息來源的可靠性、能否將成果完整的呈現、論述是否具備經濟理論的邏輯性、能否在闡述現象時將概念與理論進行合理遷移；另一方面在項目進行中由于經驗不足，往往容易出現方向性的問題，教師在評價中可以進行系統性矯正和糾偏，從而促進經濟理論在學生腦中的體系化構建。

3.溝通與協作能力評價

由于宏觀經濟和產業環境的復雜性，金融機構的實際投資決策往往是團隊協作的結果，團隊成員從不同的角度深入分析、再協同整合、最后討論與決策。項目式教學的優點之一也正在于可以進行場景模擬，體現專業課教學的應用性。

溝通與協作能力評價也主要在項目中期進行，各主體逐次對大項目下的各子項目中的溝通與協作能力進行評價。在小組協作中較容易出現的問題是組長往往承擔較多甚至全部的任務，相當一部分學生容易產生搭便車的現象，通過課堂展示和提問，對小組內部的溝通與協作進行評價，并逐步引導學生提升參與度。

4.預測與決策能力評價

基于投資學專業的就業導向，在項目中將學生設定為證券投資分析的崗位，產業分析的目的是判斷某一特定行業是否具有增長潛力和投資價值，需要學生在熟悉產業運行邏輯的基礎上，能夠基于復雜而真實的現狀進行深度思考，在市場情緒波動時也能對產業發展趨勢與投資決策做出獨立判斷，這一能力對發展高階思維起著尤為重要的作用。

預測與決策能力的評價主要在項目后期進行，教師對項目成果的質量、規范性等進行審核后，期末時以文章和圖片形式發到互聯網自媒體上，由于筆者學校目前已經建立了與證券業協會的合作關系，在校協合作的基礎上引入校外專家評價。以自媒體為平臺，方便校外專家和互聯網上的公開性評價，最后綜合形成對學生預測與決策能力的評價結論。

這一評價方式引入了外部專業人員的評價意見，更加具有專業性與實用性，同時也有利于促使學生對自己的分析報告負責任，而非形式化地應付提交幾份平時作業，為了提高專家評價和網絡評價成績，主動優化內容、調整規范性、增加報告可讀性，最終促成高階思維的形成與發展。

5.反思與優化能力評價

反思與優化能力的評價指向的是學習持續性的保障，對于學習來說，無論項目本身是成功還是失敗，獲得經驗也是思維成長的重要環節。通過引導學生進行反思，思考項目實施過程中的不足，并提出優化對策，教師對反思與優化能力展開評價，更重要的目的是促使學生這一階段學習的終點得以轉化為下一階段學習的起點，對學生進行開放性、創新性、持續性學習意識的塑造。

反思性的評價發生在項目報告整體完成后，在學期末結課之前，每位同學閱讀所有報告，通過對比其他小組報告，可以更加客觀的分析自身的問題，同時留意互聯網自媒體上的留言和回復，主動進行反思和進一步學習，課上以教師評價與組間互評為兩個主要維度。

五、結論

教育評價體系改革是當前我國教育改革的重要組成部分，以教育評價體系的創新構建引導教育發展方向、促進學生高階思維發展，對我國教育的高質量發展和適應AI時代的就業趨勢具有前瞻意義。

就產業經濟學這門課程而言，項目式學習模式可以促進學生高階思維的循環向上發展，本文結合產業經濟學的項目式教學改革實踐，梳理出促進高階思維發展的教育評價應具備的特征，進而動態地、主客觀相結合地將診斷性評價、過程性評價與結果性評價相結合，并引入新的主體進行輔助性評價。通過從分析與檢索能力、學習與論證能力、溝通與協能力作、預測與決策能力、反思與優化能力五個方面展開評價，促成學生的高階思維的塑造與發展。使教學評價的導向由基于“知識”向基于“能力”轉變，以提高人才培養質量為中心，推進高等教育強國。