“深化”重點語段，激活言語思維

陳瑩

摘要：深度閱讀已經成為語文閱讀教學改革中一個無法回避的話題，教師可從精準切入，掘“重點語段”三尺;豐盈教學，約“重點語段”三章;語用遷移，入“重點語段”三分這三個方面展開實踐，尋求深度閱讀的教學之法，探尋高效課堂之路。

關鍵詞：重點語段? ? 深度? ? 高效課堂

語段是閱讀教學的重要內容，開掘富有價值的語段進行深度閱讀，對全面提升語文素養有著舉足輕重的作用。

一、精準切入，掘“重點語段”三尺

切入點是解讀文本的突破口，選準切入點可以簡化課堂教學，促進課堂生成，開拓學生的思維，引導學生從淺到深，抵達文本的深處。而這個“點”藏在語段中，根植于文本，教師需要用自己的火眼金睛去發現語段，挖掘有價值的語段，才能讓深度閱讀更有效。那么，如何精準切入，挖掘重點語段呢？

（一）重視含義深刻的語段

任何文學作品都傾注了作者的情感，包含了作者的思想。課文中含義深刻的語段，更是作者表達思想情感的泉眼。教師應該捕捉這些泉眼，抓住含義深刻的語段展開教學，學生思想和情感就會如源頭活水般噴涌而出。

例如，針對《白楊》一文，教師抓住“白楊樹從來就這么直。哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發芽，長出粗壯的枝干。不管遇到干旱還是洪水，它總是那么直，那么堅強，不軟弱，也不動搖。”這一語段，學生便能讀懂白楊的適應性很強，再回顧前文，聯系白楊的生長環境，其旺盛的生命力令人贊嘆，作者要表達的情感躍然紙上。含義深刻的語段往往凝聚了作者的思想，值得人們細細品味、推敲、揣摩，所以教師應引導學生如剝筍般層層剖析，才能讓學生挖到文章的精髓。

（二）聚焦文本核心的段落

在許多小學課文中，句子分節的現象并不少見，它們是整個文本的中心點，與全文緊密相連。如果抓住這些核心段落進行教學，能讓學生一目了然地把握課文脈絡，深入理解整篇課文。

例如，針對《富饒的西沙群島》一文，教師抓住“那里風景優美，物產豐富，是個可愛的地方。”這一句話，就能厘清整篇課文的篇章結構，讓學生明白文章是圍繞風景優美、物產豐富這兩個詞來寫，用了總分的敘述方式，作者對西沙群島的喜愛和贊美之情也躍然紙上。

（三）著眼特殊標點的語段

標點符號可以使有形的語言表現無形的情感，散隨的語言表現渾然的情感，有限的語言表現無限的情感。在閱讀教學中，抓住獨特的標點符號潛心尋覓，往往能有意想不到的收獲。

如《落花生》第一自然段中有這樣一句話：“我們姐弟幾個都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了。”在句子中，“買種子，轉地，播種，澆灌”詞之間的逗號有一個特殊的用途。教學時，教師可以激活學生原有的學習經驗，發現語段中標點的特殊之處，并置疑：“作者為什么這樣使用標點符號？”在學生產生探究欲時，再進行對比閱讀，引導學生感悟標點的特殊用意。這樣，教師抓住看似不起眼的逗號展開教學，既有助于學生對課文的理解，又有助于學生寫作方法的習得。在具體教學中，當教師發現使用獨特的標點符號時，不要輕易忽略，不妨停下來品味斟酌，因為精彩可能在標點符號中，在標點符號的教學中。

二、豐盈教學，約“重點語段”三章

（一）融合，豐盈課堂密度

語段教學是語文課堂的重點，若教師隨意進行教學，走馬觀花，不僅浪費時間，還會影響學生深度學習。語段教學應當與練習、導學案無縫對接，直面課堂內容的鋪設與課堂教學的生成，使得課堂教學每一個內容環環相扣、緊密融合。

練習能鞏固學生的語文技能，是學生思維活動的核心。要想摒棄教師“一言堂”的傳統課堂模式，將課堂歸還給學生，教師必須采取靈活多樣的方法加強課堂訓練。如在《普羅米修斯》一文中主人公受盡折磨的語段教學時，筆者以“鎖”為突破口，深入文本閱讀，并抓住課文的空白點進行練習，想象普羅米修斯會承受的痛苦，引導學生從 閱讀到習作的有效轉換，讓課堂更加充實、緊密。

導學案是教和學的導航儀，要想讓課堂有深度的閱讀，就需要將語段與導學案相融合，精心設計，提升課堂效率。例如，在教學《鄉下人家》時，筆者在導學案中要求學生達成目標——通過品讀文章，讓生動的畫面浮現在腦海中，從而感受到鄉村生活的美。因此，在語段教學中，筆者緊扣這一目標，層層推進，在品讀感悟的基礎上，讓學生再讀一讀這句話，針對“仿佛看到了什么？”這一問題進行交流，學生有了更多的自由想象空間，靜止的文字變成了一幅幅生動的畫面。

（二）多元，充實課堂厚度

多媒體是語文課堂教學的有力助手，為課堂注入新的活力，激發了學生的學習興趣，使教學效率達到一個新的高度。在課堂上運用多媒體，可以調動學生的多種感官，讓課堂更加充實。例如，《猴王出世》中有這樣一句話：“他瞑目蹲身，將身一縱，徑跳入瀑布泉中，忽睜眼抬頭觀看，那里邊卻無水無波，明明朗朗的一座鐵板橋。”在教學這個語段時，筆者充分調動了學生的多種感官，讓學生邊讀邊想象石猴入洞的畫面。為了深化學生的情感體驗，筆者讓學生分角色表演“石猴”進洞后的舉動，并播放電視石猴進水簾洞的片段，帶給學生直觀的感受。學生在輕松愉快的表演中激活了自己的感官，對石猴的聰明機靈有了更深的理解。

（三）追問，提升課堂高度

《學記》有云：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴。”學生之所以善答，是因為善思;之所以善思，是因為教師善問。追問啟發了學生的思考，把學生從淺層次的感知引向深層次的思考，讓學生站在更高的視角品悟文本，收益自然也更多。

于永正老師執教《第一次抱母親》中的精彩語段，就是在反復追問中，讓課堂有了高度的提升。在教學過程中，于永正老師先引導學生進行對比，母親的瘦弱與擔子的沉重形成鮮明反差，再引導學生交流感悟，學生感受到了母親的艱辛和偉大。于老師繼續追問：“理解了‘重擔’后，再回過頭來看，母親僅僅是翻過一座座山，一道道嶺嗎？這個‘翻山越嶺’你是怎么體會的？”于老師胸有丘壑，提問有梯度，操縱自如，環環相扣，學生暢所欲言，也悟出了文章的精髓，課堂精彩紛呈。

（四）自主，抵達課堂深度

學生是學習的主體，批注式閱讀是將課堂從教師的自我呈現轉移到學生的知識內化和自主學習，促進學生形成獨立閱讀能力，實現了語言學習的目標。批注閱讀能讓學生靜下心與文本對話，汲取文中的精華，提升自己的語文素養。

以《刷子李》為例，筆者設計了這樣的任務：快速瀏覽課文，看看文中“刷子李”到底奇在哪里？找出相應的句子畫上橫線，并標明序號，用一個詞或者一個短語在旁邊批注自己的感觸。學生將初步的批注成果進行相互交流、討論，教師幫助梳理出關鍵問題，集思廣益，使學生達成共識。教師再將相關的語句重組，形成一個語段進行二次批注、交流。這樣一來，學生的主觀能動性被激發出來。學生會調動雙手和大腦，兩者并用，邊閱讀，邊思考;邊圈點，邊感悟，閱讀教學也向更深處漫溯。

三、語用遷移，入“重點語段”三分

（一）仿照結構段式，言之有序

文本中的經典語段，其構段方式也很經典，有很強的示范性，值得學生模仿借鑒。在這些語段的教學中，教師應該把段式結構的學習感悟與模仿運用當作重點，指導學生在閱讀的過程中仿寫，把握結構，言之有序。

以《恐龍》中的語段為例：“恐龍的種類很多，形態更是千奇百怪。雷龍……梁龍……劍龍……三角龍……”段落采用總分的構段方式，條理清晰，一目了然。在教學這一語段時，筆者利用語段資源，設計總分的段式訓練，讓學生結合生活經驗，寫一寫生活中的一些場景。學生有條不紊地寫出了節日中的街道：“節日的街道真熱鬧。馬路上的車子一輛接著一輛，一頭接一頭，就像一條蜿蜒的長龍。街上人山人海，有白發蒼蒼的老人、活潑可愛的小孩，連金發碧眼的外國友人也趕來湊熱鬧。店里的商品琳瑯滿目，形形色色的瓜果、金光閃閃的首飾、香氣四溢的烤鴨，等著人們去采購。”這樣的語用遷移，讓學生以經典語段為橋梁，讓文本與生活緊密相連，增添了煙火味、生活味，讓習作不再那么令人生畏。

（二）借鑒描寫手法，言之有物

教材中所選的很多課文都是名家經典，言語形式值得借用。描寫手法的遷移，可以讓學生在面對一個對象時，不再陷入巧婦難為無米之炊的窘境，也讓經典語段進駐學生的心田。

例如《桂林山水》一文中這樣描寫漓江水：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動;漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石;漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”這段話在遣詞造句上極具特色，排比、比喻的描寫手法生動地表現了漓江水的特點，讀來既有節奏感，又不覺乏味。學生向語段借“生花妙筆”，舉一反三，寫出了眾多片段。如“天空的云真白啊，白得看不到一絲雜色;天空的云真柔啊，柔得仿佛那是一塊塊輕軟的白綢;天空的云真奇啊，奇得讓你猜不透它的變化。”這樣一來，寫作難度大大降低，學生在模仿中創新，拓展了思維，實現了讀寫遷移。

（三）學習情感表達，言之有悟

文本中蘊含著作者豐富的情感，所以教師不能局限于傳授本領，而應喚醒學生已有的情感積淀，讓學生情動而心動。因此，教師要及時準確地抓住學生對教材深有感觸的語段，讓學生動筆記錄自己所言，讓情與智和諧共生。

以《將心比心》為例，它通過日常生活中的兩個小故事，揭示了發人深省的人生哲學，兩個故事的結尾處都有作者的情感表達，給讀者帶來了溫暖和幸福。在教學中，筆者將第一個故事作為重點語段：“……聽了這件事，我的心溫暖了許久。”引導學生關注情感表達，讓學生回憶生活中是否遇到過這樣溫暖的事情，學習作者的情感表達方式。這種遷移和運用挖掘了教學內容與生活之間隱藏的契合點，使學生在現實生活中感受和內化情感。學生的感悟點是與教材深度對話中產生的，也是文章的主旨，這種情感表達方式的學習也是對學生生命的喚醒。

語文教材是一處寶藏，教師要練就一雙慧眼，篩選出最有價值的語段，重錘敲擊，才能讓閱讀走向深處，才能提高課堂教學效率，讓學生的語文素養更上一層樓。

參考文獻：

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[3]黃玉花.深度閱讀對小學語文教學的重要性探究[J].求知導刊，2016（13）.

（作者單位：溫嶺市城南鎮中心小學）