“SPOC+翻轉課堂”教學模式在《施工企業會計》中的應用

●舒勝蘭

一、引言

所謂“三教”改革是指“教師、教材、教法”改革，它是職業院校關于“誰來教”“教什么”和“如何教”的三大教學要素。在具體育人層面，“誰來教”是根本問題，“教什么”是核心問題，“怎么教”則是關鍵問題，三者共同構成了職業教育人才培養與評價的邏輯閉環。2018年5月2日，習近平總書記在北京大學師生座談會上提出了要建立涉及學科體系、教學體系、教材體系、管理體系等的高水平人才培養體系。2019年1月，國務院頒發《國家職業教育改革實施方案》，將推動實施“三教改革”作為促進職業教育發展的重要契機。其中在完善教育教學相關標準這一內容中特別提出發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用。作為一名職業院校教師，“怎么教”是我們每天需要思考的一個問題。我們的教學理念、設計、手段方法和評價指標等影響著教學質量和教學目標。

翻轉課堂作為一種先進的教育理念和教學經驗，為信息化時代的高校教學提供了新的思路。翻轉課堂相對于傳統課堂，其核心思想是將學生作為中心來組織教與學。它突出學生的主動學習，通過對教學時間的調整，將課堂分為課堂外和課堂內兩種狀態。課前和課后作為課堂外的狀態，學生利用相關平臺在教師的指導下進行自主學習。課中則為課堂內狀態，教師組織學生進行交流互動，主要為學生展示和教師答疑解惑。傳統課堂中，教師作為主體，學生被動學習；而翻轉課堂中，教師變為學生學習活動的策劃者，這使得教師也有更多的時間和精力進行課堂設計和與學生進行交流，從而實現對每一個學生個性化指導和因材施教。

二、基于“SPOC”的翻轉課堂教學模式回顧

1.翻轉課堂。筆者通過對知網相關文獻的查詢，我國對于翻轉課堂的正式研究始于2012年，從2014年開始進入迅速上升階段，到2019年達到峰值，隨后有所回落，截至目前，仍然居高不下。縱觀如此之多研究翻轉課堂的文獻，主要集中于以下幾個方面：第一，關于翻轉課堂的起源發展、內涵特征和優勢等。目前，我們還沒有給翻轉課堂一個統一的定義，不少學者對此提出了大同小異的定義。張金磊在《翻轉課堂教學模式研究》一文中對傳統課堂教學與翻轉課堂教學各要素進行對比，認為翻轉課堂就是翻轉了傳統課堂的知識傳授和知識內化的兩個階段，即翻轉課堂的形式就是課后通過信息技術的輔助實現知識傳授，而課中在教師與同學的幫助下實現知識內化[1]。鐘曉流在《信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究》一文中，指出翻轉課堂產生的背景和特征：信息技術的發展加上建構主義、宏觀社會教育系統理論為翻轉課堂提供了推動力；翻轉課堂相對于傳統課堂具有教學流程顛覆了“教師講授+學生作業”的教學過程、師生角色轉變為以學生為中心、微課成為極為重要的教學資源、教學環境通過功能全面的學習管理系統整合線下課堂和網絡空間[2]。第二，翻轉課堂的教學模式研究。教學模式也叫教學設計，2013到2015年間大量文獻集中于介紹翻轉課堂的教學模式研究。張金磊構建了“基于問題學習”的翻轉課堂教學模型, 包括課前學習和課堂學習兩個階段[1]。鐘曉流設計了太極環式翻轉課堂教學模式, 包括教學準備、記憶理解、應用分析及綜合評價四個階段[2]。在此基礎上，不少學者提出一些于此大同小異的教學模式。第三，翻轉課堂在具體學科的應用研究。2015年之前，大量文獻對翻轉課堂的學科應用研究主要集中在中小學課堂。2015年之后，高等教育和職業教育的應用研究開始興起。第四，翻轉課堂教學評價研究。王麗麗在已有的研究成果基礎上設計了“形成性評價+獎勵性評價”的考核體系；李馨基于CDIO(構思Conceive、設計Design、實施Implement和運行Operate)教育模式構建了新的更加系統化、多元化的翻轉課堂教學質量評價體系。第五，翻轉課堂的學習平臺研究研究。翻轉課堂的學習平臺比較多，如Moodle平臺、微信公眾平臺、MOOC、SPOC、藍墨云班課、超星學習通、職教云等等。這些平臺隨著信息技術的發展越來越先進，同時多個平臺之間也在不斷進行融合。

2.SPOC。SPOC（Small Private Online Courses），即小規模私有在線課程，由美國加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授首次提出。Small和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言，Small是指學生規模一般在幾十人到幾百人，Private是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。SPOC是將MOOC與課堂教學相結合，是一種線上線下相結合的混合式教學模式，屬于MOOC的繼承、完善與超越。將SPOC與翻轉課堂結合研究的文獻始于2014年，2018年達到峰值，隨后有所回落。文獻主要集中于以下幾個方面的研究：第一，大部分文獻集中在研究MOOC、SPOC、微課和翻轉課堂等概念辨析，提出SPOC教學模式的優點。如康葉欽在解析了國外SPOC教學案例后，提出了SPOC的四個優勢：既推動了大學的對外品牌效應，也促進了大學校內的教學改革，提高了校內教學質量；低成本帶來了可持續發展模式；重新定義了教師的作用，創新了教學模式；更加強調賦予學生完整、深入的學習體驗[3]。賀斌、曹陽首先分析了SPOC的內涵和取向，隨后對SPOC與MOOC關系進行辨析，在此基礎上歸納提煉了SPOC的六大顯著優勢：模塊化的微講座與精準的自測問題；項目化或問題化設計；選擇性的時間調換；專注于高價值活動的教師時間；大數據分析；翻轉課堂[4]。徐葳、賈永政以對話的形式指出：SPOC是MOOC與傳統校園教學的有機融合，是針對小規模、特定人群的通過MOOC資源來改變傳統高等教育現狀的一種解決方案，其基本形式是在傳統校園課堂采用MOOC講座視頻或在線評價等功能輔助課堂教學。SPOC利用MOOC的規模效應，分攤高質量教學內容的人均成本，獲取通過大數據來進行教學研究的機會，彌補了MOOC較之傳統教學的局限。第二，SPOC教學模式的探討。陳然、楊成把SPOC的優勢和高校教學改革相結合，并以“C語言程序設計”課程為例設計了基于SPOC的混合學習模式。曾明星、李桂平等建構了基于SPOC的深度學習模式，將SPOC技術平臺、教學內容、學習方式、評價手段等融入高校教學過程，提高了學生高階思維能力，大力提升了教學質量。薛云、鄭麗構建了“三個平臺、三個階段、三個步驟、三個環節”的“基于SPOC翻轉課堂”的“四個三”教學模型，并通過計算機類課程實踐，指出了該教學模式的優點并針對教學資源、評價方式和具體實施等方面提出改進措施。第三，基于SPOC的翻轉課堂在某一平臺具體學科具體課程中的教學模式的應用探討。呂婷婷、王娜以北京科技大學大學英語課程為例，利用愛課程網和網易云課堂聯合推出的中國大學MOOC平臺中的SPOC功能這一數字教學資源平臺，構建基于SPOC的翻轉課堂教學模式，并通過設置考察實驗組和對照組的方式從綜合成績和學習效果兩個維度來檢驗其教學效果，在此基礎上提出建設性意見。尹合棟以“現代教育技術應用”課程為例，設計出基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式。這方面的文獻數量眾多，重復性研究較多。特別是疫情之后，大部分學校由于線上線下混合式教學的全面實施，各種經驗之下相關論文有一個較大幅度的上升。但研究的深度和廣度并沒有得到質的飛躍。

三、《施工企業會計》傳統教學模式下存在的問題

《施工企業會計》作為建筑經濟管理專業的一門必修課，處于專業核心課地位。通過本課程的學習，學生應能識記施工企業日常會計實務中涉及的會計基礎理論知識，能按照最新的《企業會計準則》等政策法規的要求熟練完成施工企業日常會計實務的會計處理。訓練學生能夠根據施工企業實際業務填制憑證、登記賬簿、編制報表，能夠熟練進行往來款項會計核算、材料物資會計核算、固定資產會計核算、工程成本收入核算等，養成最基本的會計職業判斷意識和人際溝通與協作能力，為今后從事施工企業會計崗位工作打下堅實的基礎。

1.教學內容局限于課堂教學，教師疲于繁重的教學任務，無暇顧及創新教學設計。本課程具有學習內容多、變化大、任務重、實操性強等特點。同時，本課程的學習需要學生在前續課程《基礎會計》的基礎上完成，這就使得部分《基礎會計》基礎較弱的學生可能還需要“補課”。因此，傳統教學方式下，教學內容局限于教學課程，首先，課堂教學中教師講授的內容有限，很多拓展知識甚至是基礎知識都沒辦法深入講解。其次，由于時間有限，學生課堂上實操的機會甚少。第三、教師疲于在有限的時間內完成如此繁重的教學任務，很難有時間去創新教學設計，教學效果較差。

2.教學理念上仍然以教師為主、學生為輔，無法調動學生主觀能動性.傳統教學模式下，教師仍然處于中心地位，課堂教學中大部分時間屬于教師對知識點的講授，學生被動地接受老師知識的傳輸。而現階段的大部分高職學生，學習情緒化較強，他們很不喜歡的就是聽別人說教。他們對感興趣的東西學習積極性高，但對于內容枯燥的知識則學習效率較低。因此，大部分學生在課堂上提不起學習的興趣，學生的主動性無法得到有效調動，課堂上玩手機、睡覺、講話、發呆的學生較多。

3.“教師講授+學生作業”的教學過程很難掌握學生學習效果。傳統教學模式下，“教師講授+學生作業”的教學過程盡管也有課后作業布置和批改環節，但課后作業老師很難實時監管。因此不少學生為應付教師隨便完成作業，有些學生照搬照抄其他同學作業，甚至有些同學作業都不做。同時由于教師不能提前掌握學生對課程知識的掌握情況，無法準確地設計重難點，無法準確做到“因材施教”。總之，傳統教學過程下，學生學習效果較難掌握。

四、基于“S P O C”的翻轉課堂教學模式在《施工企業會計》教學中的優勢

1.課程思政得以大力實施。翻轉課堂教學模式下，大部分教學內容通過課前豐富的教學資源于課前發布于教學平臺，課堂教學中的知識講解任務大大減少。因此，課堂教學中，教師得以有較多的時間安排其他的教學任務,如課程思政。“SPOC”的翻轉課堂教學模式下，《施工企業會計》每個教學任務中都會找到一個相關的思政話題，課堂教學中教師隨機抽取2~3個學生進行思政話題演講。同時，整個《施工企業會計》的教學中會有3次的思政課題辯論或故事分享。因此，每個學生都會參與3次左右課程思政主講，這大大提高了課程思政的效果，同時也活躍了課堂氛圍。

2.課前任務單精準反饋學生學習效果，優化課堂教學內容。學生利用課前自主進行學習，其自學效果通過課前任務單的完成情況反饋與教師。教師根據學生課前自主學習情況設計課堂教學的重點難點。因此，“SPOC”的翻轉課堂教學模式下，《施工企業會計》課堂教學的重難點是因學生而異的，是實時變動的。課堂教學中，教師基于學生課前任務單完成情況有所選擇地回答學生自學中的困惑。同時，課堂教學中有較多的時間讓學生進行實操練習。

3.學生的主觀能動性得到充分發揮。“SPOC”的翻轉課堂教學模式下，《施工企業會計》教學中，教師在課堂教學中僅僅是一個教學活動的組織者。教師于課前將豐富的教學資源發布于教學平臺供學生自學，同時設計課前任務單檢驗學生自學效果。隨后根據學生自學效果進行課堂教學重難點設計，在課堂教學中合理設計教學內容。最后再給學生提供更多的課后拓展知識清單，讓學生有所選擇進行知識拓展學習。而學生作為教學活動的中心，課前需要根據教師的教學資源進行自學并完成課前任務單，課堂上需要與團隊合作進行實操以完成各個工作任務，最后課后可根據老師的拓展知識清單自主選擇自己感興趣的方向進行拓展。學生在課前、課中和課后都是作為一個主動參與者在完成各項任務，因此，學生的主觀能動性得到了充分發揮。

五、結語

相較于傳統教學模式，基于“SPOC”的翻轉課堂教學模式下，《施工企業會計》教學中通過教學內容的不斷優化，充分調動了學生的主觀能動性，同時合理進行課堂思政的實施。