道德智慧：學習中的榜樣感化

張娜娜，鐘鳴

（無錫市西漳中學，江蘇無錫 214000）

道德智慧的發展，除了外在政策的剛性規約、失范震懾外，還需要外在榜樣的柔性引領、典型示范。尤其是教師身邊的榜樣示范，教師在感知他們的日常言行、工作狀態和典范事跡中，引發行為依從、情感認同和認知內化，建立正確的職業態度，確立自身的行為準則。

一、道德智慧需要在學習中獲得榜樣感化

正所謂“以善先人者謂之教”，對于教師出現的職業倦怠、態度消極以及職業發展方向等問題，需要一些具有高度道德智慧的榜樣老師示范，讓個體在學習中得到感化，通過榜樣教師良好的行為，尤其是榜樣教師良好的行為所蘊含的人格力量對他人產生影響，即便并不存在教育的意圖，其人格也能夠對別人產生影響[1]，正如“近朱者赤近墨者黑”一樣。不僅如此，與榜樣人物的對照更像一面鏡子，能夠鞭策學習者對照他人、檢查自己，查找差距和不足，發現自己的“盲目區”，探索自己的“未知區”，激發內在的自我完善的動力，指引自己道德發展努力的方向，習得道德發展的方法，從而在向榜樣學習的過程中不斷增強道德智慧。

心理學家塔爾德提出，人的一切社會行為都是模仿的結果。人天生具有模仿的傾向，不管是好的還是壞的，就算是沒有吩咐他們去做，也是一樣。這就存在兩個方面的問題，一是好行為的模仿，一是壞行為的模仿。對于好行為的模仿，一個重要途徑是榜樣的學習。正像心理學家班杜拉所說：“人類的大多數社會行為是通過觀察榜樣而習得的。”榜樣示范通過用正面人物的優秀品質和實踐行為直接或間接地影響受教育者，使受教育者在榜樣的模范作用下受到啟發，進而學習和模仿榜樣的品質和行為，在實踐中踐行榜樣品質，進而內化。

對于壞行為的模仿，榜樣學習的替代強化可以杜絕。在榜樣學習中，強化起到很大的作用。班杜拉認為替代強化是榜樣學習的動機來源，如果仿效榜樣行為而導致有價值的結果，人們就會自然地傾向于展示這種行為。個體通過觀察他人的行為和結果是受到強化還是懲罰，不必自己直接作出反應并親自體驗其結果[2]，就能夠作出合適的選擇。由于替代強化往往能夠喚起觀察者的情緒反應，如果給予榜樣行為以足夠的積極反饋，從而引起學習者感同身受的情緒體驗，會激發學習者模仿、體驗、實踐榜樣行為并將其轉化為自身的內在動力[3]。因此，除了提供正面、積極道德發展的榜樣，還要對榜樣行為進行一定的強化，通過替代強化引導人們不斷塑造良好的行為，避免不良行為。

從自我發展的角度來看，重要他人對個體的影響起到很大的作用。“重要他人”最早是由美國社會學家米爾斯在米德的自我發展理論的基礎上提出的一個概念。我國的顧明遠教授將重要他人定義為對個體自我發展有重要影響的人和群體，包括父母、教師、受崇拜的人物及同輩群體等[4]。吳康寧教授在《教育社會學》中把重要他人劃分為互動性重要他人和偶像性重要他人[5]。互動性重要他人，是指在日常交往過程中認同的重要他人，例如，身邊德行高尚令人敬佩的同伴前輩；而與此相對應的偶像性重要他人是指在個體的崇拜心理基礎上產生并視為學習榜樣的重要他人，例如，行業內令人崇拜的偶像先驅，這些人一般與個體之間有一定的距離，有一部分甚至是可望不可及的[6]。但是獲得個體認可是成為 “重要他人”的必需條件。

對教師來說，這兩類重要他人都是他們學習的榜樣。這些榜樣憑借自身的能力與品德獲得學習者的認同，從而激發個體的熱情和學習動力，對于學習者的道德發展具有引領、督促作用，甚至能夠改變個體的發展方向。當這些榜樣人物成為個體的“重要他人”，個體便會快速獲得道德成長，進而成為一個具有道德智慧的人。

榜樣感化通過態度形成發生作用。美國社會心理學家凱爾曼認為個體態度的轉變需要經歷依從—認同—內化三個階段，個體只有在內心深處接受他人信念，并納入自己的價值體系當中，才能徹底改變自己的態度。道德的發展總是經歷他律向自律的轉化，走向自律的過程先是對政策法規的依從，然后是個體對道德觀念的情感認同，接著是內化于心的認識，最終是知行合一體認之中的升華，這樣才最終到達道德智慧。

道德智慧包括認知、情感、意志、行為四個部分，一般情況下，四者協調一致。而當四者無法達到平衡時，情感便成為決定態度基本取向與行為傾向的主要因素，在轉變過程中占主導地位。在教師榜樣感化中，不能只進行簡單說教，這樣的榜樣教育達不到理想的結果，頂多只能讓教師依從。認同是內化的前提，內化的關鍵是形成對榜樣的堅定信念，堅定的信念不僅需要以理服人，更需要以情動人。要選擇能夠讓個體認同的榜樣，在對自己認同的榜樣主動、深入地認識之中，形成對榜樣的情感共鳴，吸取榜樣行為中所蘊含的精神品質，進而形成對榜樣的堅定信念，這種堅定的信念推動學習者將榜樣精神力量內化為自身的精神品質，將榜樣的模范作用內化為自身行動，最終自主構建符合榜樣標準的行為。[7]

二、道德智慧形成中榜樣感化的案例分析

劉老師是一名工作三年的青年教師，雖然工作才三年，但是他卻已經感受到了對于工作的倦怠感。日復一日的瑣碎工作令他身心疲累，尤其是每天都要為處理班級里的各種小問題而煩心，與家長的溝通也讓他疲于應付，更別說學校的各種培訓和活動。有些事，他是能躲就躲，早已沒有了剛入職時的熱情和期待。曾經那個鮮活飽滿的自己已化為一潭死水，驚不起半點波瀾。

最近，他在工作上的態度更為消極。課前潦草備課，下課立馬走人，完全不想在課堂外和學生有任何接觸。放學時間一到就準點離開，甚至未到下班時間就擅自離崗。平時也不認真鉆研專業知識，沒課的時候就刷手機看劇。學生有事找他，他敷衍了事，班級管理一團糟，很多學生對他頗有微詞。于是，他的教學質量直線下降，領導開始找他談話。這讓他更加苦惱，體會不到作為一教老師的幸福感和成就感。沉淪和迷茫彌漫在他的周圍，他不知道該怎么做。

而與此同時，我們也看到另外一群人，他們處在相同的情境中，但是他們仍然積極地面對，充滿熱情與活力地在自己的工作中甘之如飴。他們無私地關愛學生，以身作則，以自身的魅力感染影響學生，并在工作中體會到價值感和幸福感。

王老師和劉老師是同一時間入職的青年教師，在剛工作時她也遇到了同樣的問題，每天各種瑣事讓她焦頭爛額，因為經驗不足總是要為處理各種事情而煩擾。但是，她卻沒有喪失熱情，每當她覺得困擾的時候，就會想到自己的師傅，師傅是她的榜樣，雖身兼數職，工作非常繁忙，但無論什么時候看到她，都是一副淡定從容的模樣，充滿自信。每次和師傅交流自身的困惑，她都能從師傅身上汲取到能量，找到解決問題的方式。她希望自己能夠成為像師傅那樣溫暖有智慧的教師。在她身邊，這樣的教師還有很多，她很好奇為什么這些教師工作那么多年仍然可以對工作抱有巨大的熱情，她去聽課，向他們請教，學習他們身上的優點，慢慢地隨著經驗的增加，獲得了一些肯定和認可，她開始能夠感受到這份工作帶來的價值和幸福。

同樣是入職不久的教師，為什么對待這份工作卻有著截然不同的態度和感受呢？

對劉老師來說，他并非不熱愛教師這份職業，他也曾對這份工作充滿抱負與熱情，之所以變得倦怠、缺少激情，從某種程度上表明劉老師自身修煉不夠，缺乏道德智慧。在工作中遇到困擾時，他選擇消極應對，沒有考慮到這種工作態度會給學生帶來的消極影響，未能承擔起相應的責任。《中學教師專業標準》要求教師理解中學教育工作的意義，為人師表、教書育人、自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染中學生，做中學生健康成長的指導者和引路人。我們很難相信對職業沒有熱情，感受不到幸福感和成就感的教師，能夠教育出具有幸福感和成就感的學生。盡管在多年的師范教育中，劉老師也曾受到過職業道德的教育，但是在實踐中的體認（理論與實踐相結合的認識）尚未形成。他無法找到工作以及與人相處的應有之義，無法在教育工作中體驗到職業幸福感。只有外在的政策要求、道德規范，沒有內在的道德觸動、道德覺醒，道德智慧就不可能生發。

反觀王老師，她之所以能夠在同樣的處境中對工作抱有熱情，慢慢在工作中感受到價值，體驗到幸福感，是因為她一直修煉、完善自己。她善于發現身邊的優秀教師群體，在和他們相處的過程中，他們的人格魅力激勵著她向他們看齊，她慢慢受到了感化，把他們視為榜樣，這激發了她完善自我的動力，以榜樣為標準檢查自己，發現自己的不足，主動地發展自己。每當她陷入迷惘時，向師傅以及身邊其他的榜樣尋求幫助，會指引她撥開迷霧，尋找解決問題的方法。在向榜樣學習的過程中，自身的道德智慧不斷增強，工作的幸福感也不斷提升。

教師的幸福是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主題生存狀態[1]。職業幸福感作為教師道德智慧的特性之一，是教師專業發展的內在動力。不只是劉老師，現實中很多老師都體會不到職業幸福感，這與其說是他們的職業幸福感缺失，不如說是他們道德智慧的缺失。具有道德智慧的教師更容易從職業中感受到幸福，才能真正實現自己的專業發展。

三、道德智慧榜樣感化的實踐途徑

感化，感受外部信息，激發情感活動，促成內在轉化。榜樣感化，就是有感于榜樣的言行，激活內心的積極力量，觸發積極的情緒體驗，塑造恰當的行為模式，讓生命存在價值和意義。在道德實踐中，榜樣感化要“樹立典型，在氛圍中激勵發展”“創設機會，在對話中引領成長”“見賢思齊，在學習中獲得啟迪”，從道德體驗中獲得道德領悟，實現道德智慧的生成。

(一)樹立典型，在氛圍中激勵發展

每一所學校都有很多富有道德智慧的教師，他們可以成為其他教師學習的榜樣和奮斗的目標，能夠為教師道德發展指明方向。學校、社會、教育主管部門，充分挖掘現實中的優秀教師及其優秀事跡，利用官網、公眾號等媒體平臺開展宣傳，發揮榜樣人物的激勵和引導作用，在教師中形成向榜樣教師學習的良好氛圍，形成見賢思齊、爭當先進的積極局面。為了強化榜樣的作用，可以對先進典型進行表彰，將先進事跡材料編制成冊，在此基礎上擴大榜樣的教育范圍。還可以邀請榜樣代表進行經驗分享，通過具體事例分享，用自己的親身經歷感召促進個體發展，在自己的領域不斷追求卓越。

（二）創設機會，在對話中引領成長

那些缺乏道德智慧的教師身邊并不缺乏榜樣教師，缺少的是和榜樣對話交流的機會。身邊的榜樣教師和普通教師同樣來自一線，有著相同的工作背景，他們之間有更多“共同語言”。如果學校能夠提供更多的機會讓他們彼此之間對話交流，他們更容易把榜樣教師作為學習甚至是模仿的榜樣，進而發揮影響作用。畢竟榜樣教師獨特的育人實踐、獨到的人生思考和深邃的道德領悟，能夠為普通教師開拓視野，為普通教師呈現不一樣的思想境界。例如，組織榜樣教師與普通教師一起的沙龍交流、研討會或者榜樣教師引領的工作坊，還可以邀請行業榜樣近距離對話，讓教師們與榜樣教師面對面交流教育教學活動中的疑難問題，分享人生困惑。在創設對話機會中，教師就更有可能遇到他們生命中的“重要他人”，獲得他們的幫助、支持，這不僅可以促進教師自我成長，更有助于加強教師對工作的歸屬感和認同感。

（三）見賢思齊，在學習中獲得啟迪

為了促進自身的道德發展，除了外在樹立的典型和創設的機會，教師自身也需要主動認識身邊的優秀教師，尋找到自己認同的榜樣，積極地向身邊具有道德智慧的教師學習。將他們視為學習榜樣，主動與其交流自身困惑，虛心向他們請教問題，熱情向他們表達感謝，他們就有可能成為自己成長中的“重要他人”。尤其在日常的教育教學工作中，應當充分把握帶教老師這一“重要他人”，他們是我們職業發展過程中重要的助力，通過日常交談聊天，課堂教學及合作等形式與他們探討問題，獲得道德領悟。觀察學習、模仿他們的道德實踐，感受他們的道德智慧，在此基礎上逐漸形成自身的道德智慧。當然，“重要他人”不僅可以在身邊，也可遠隔千里之外。信息時代，能夠為我們提供很多“不在生活中，但在生命里”的“貴人”，跨越時空的交流少了許多顧忌，有時會更真誠、有效。總之，不論是近在身邊，還是遠在千里之外，不論是前輩長者、同輩賢達，還是年輕后輩，甚或是古人先賢，只要見賢思齊，就能在不斷的榜樣學習與感化中獲得道德啟迪與道德智慧。