建立以過程性評價推進教學的機制

◇高 偉（江蘇：南京棲霞區教師發展中心）

隨著課程改革的不斷推進，過程性評價逐漸被大眾所熟知。過程性評價與終結性評價不同的是，過程性評價使評價的范疇從最終的教學結果延伸到整個教學過程，促使師生在教學活動中，不僅要關注最后的學習效果，還要關注學習的情態動機和策略過程。這種目標與過程并重的價值取向，對于改變長久以來重結果、輕過程的小學科學教學有著積極的作用。

2022年版《義務教育科學課程標準》明確要求，改進教育評價，更新教育評價觀念，注重素養導向，健全綜合評價，推進評價方式方法的改革。可見，以評價為導向的研究值得基層教學深入探討。

然而，在課堂教學過程中，很多時候還沒有做到科學評價，即便偶有見到，也往往是在課堂的最后兩分鐘進行一個終結性、回顧性的評價。長此以往，在整個課堂學習過程中，學生會缺失評價意識，這也導致課堂教學暴露一些問題。

一、小學科學課教學中存在的問題

（一）學生學習主動性欠缺

“下面，我們來……下面，我們來……”這是我們在聽課過程中聽到的最無力的課堂組織語言。為什么會出現這樣的局面？因為學生的學習并不是依靠他們的意愿在主動推進，而是在由教師主導的課堂中被動接受。內在驅動力對于學習的重要作用早已言明，而科學概念的建構如果只是由教師一廂情愿去促成，就會顯得力不從心。學生的關注點通常是最后的結果性的呈現，而忽略過程中呈現的狀態。因為不在意過程性，所以學生在過程中就會倦怠。

（二）對學生全局意識的培養不夠

教師在課堂上喜歡娓娓道來，喜歡學生跟著自己的節奏迎來轉折和驚喜。當然，這不足以被當成不足被指出。這破壞了對學生全局意識的培養，他們不清楚每一個環節的目的是什么，不知道這個環節對下個環節的重要意義，不明白教師為什么要糾結一句話甚至一個詞。在知識爆炸的年代，知識的累積與日俱增，要指望學生記住許多細碎的信息，是不切實際且低效的。

因此，學生需要深入理解從大量事實中概括出的抽象規律和原理，掌握這些基本概念和原理并能遷移應用于新情境中，以便更好地應對未來的生活。要考查學生對大概念的理解，必須采用合適的評價方式。

（三）教學停留在低階思維層面

在布魯姆的教學目標分類系統中，將行為目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造。我們的課堂經常帶領學生停留在記憶、理解、應用這樣低階思維的層面，高階層面的思維需要更長時間、更高頻率培養與訓練。

因此，一個好的量規可以強調關鍵的評價維度，給學生充分指導，引導學生自我反思，引導學生更深層次地探索、創造與合作。

二、建立以過程性評價推進教學的機制

雖然造成以上局面的原因不能完全歸咎于過程性評價的缺失，但合理利用過程性評價的確會在一定程度上緩解以上情況。針對以上問題，本區教師嘗試開展了一個系列性的主題教研，試圖用過程性評價推動教學，調動學生的積極性、學習參與面及高階思維。

（一）創設情境，提出要從哪些方面去評價

為課堂教學創設一個情境，這已經成為大家普遍接受的觀點和做法。但創設一個“真實的復雜情境”并不是一件容易的事，首先，情境要“真實”，不要杜撰，要“復雜”，不要簡單。真實，就需要我們從身邊發生的事入手，分析事件中存在的科學道理；復雜，就要求教師不要過早地剔除“干擾因素”。這個剔除的過程本身就對學生具有非凡的價值。生活中，我們遇到的多半都是復雜問題，誰又會幫我們剔除這些干擾因素呢？

例如，《高架橋》一課，可從無錫高架橋倒塌一事談起，學生通過現場圖片和資料的審核，發現其中的啟示：橋墩的數量及擺放可能影響承重。然后引導學生進一步研究。而研究中，要想讓大家信服，就需要考慮數據的準確性、實驗與現實的相關性、結論的確定性等方面，為后續評價導向的探究打下基礎。

真實世界中的許多事情都是在這樣一個真實而復雜的情境中，而非抽離出的單一因素影響，要想實現目標，就需要多方面考慮。這是從任務的開端就需要明確的。

（二）共研量表，討論要如何進行合理評價

我們的學生已經習慣強加于自己身上的評價條目，他們沒有想過原來自己也可以參與到評價標準的制定中去。他們以為，評價的細則永遠是別人制定好了通知他們。其實，可以不是這樣的。帶著學生一起去制定評價標準，學生對于評價條目的理解度會大大增加，評價的積極性也會產生質的變化。

通過參與評價量規的開發過程，學生樹立了對評價模式的主人翁意識，并清楚知道要從哪些方面評價學習以及如何評價學習。對評價量規的深入理解可以引導學生實施自我調控，使學習活動達到評價量表的目標。因此讓學生參與評價量規的開發過程，能夠培養學生的自我決定意識，他們會覺得自己是學習的主人。

實踐證明，學生在利用自己參與制定的評價量表進行學習和評價的過程中，更加積極主動，也更少發生爭議。

（三）以評促研，以評價量表指導學習過程

學生需要理解預期的學習成果，可以作為活動系統中有意義的重要的組成部分。學生可以通過這些信息確定自己需要進一步學習的知識和技能，以及如何調整學習狀態。明確的評價量表可以幫助學生從權威強制的調控轉向自我學習的調控，給予學生對學習過程和結果的掌控權，從而促使學生自主地參與到學習中。學生根據評價量表的標準，審視自己的學習狀況和行為習慣，調整學習策略和方法，不斷提升自我反思能力，成為獨立完整的人。

在2021年江蘇省小學科學優質課評比活動中，教師李碧嬌執教《模擬安裝照明電路》一課。課程一開始，她就明確了任務：給新家的臥室安裝照明電路，要求兩個開關分別控制兩盞燈。整節課，學生經歷了真實完整的工程活動：設計方案、模擬安裝、測試調整。每一個活動之前，教師都與學生討論，共同制定評價標準，例如，設計方案要求布局合理、使用方便、節約成本。教師以醒目的板貼將這些標準展示在黑板上，學生以此指導每一個活動。每一個活動結束小組匯報的時候，學生也依據黑板上貼的評價標準進行自評和互評。由此可見，清晰明確的評價標準貫穿學生的學習活動，可指導學生及時做出反思和調整。

（四）共評共進，提高學生核心素養

評價不是為了篩選，不是為了甄別，而是為了促進學生更好地進步，使得學生在相同的時間里能夠有更多的收獲，取得更大的進步，從而實現科學素養的全面提升。但另一方面我們也要認識到，在國內大班額教學的情況下，由教師作為評價主體的課堂操作是存在一定難度的。在一個合理的評價量表的幫助下，通過小組活動之后的匯報環節，對評價量表進行關注，可以促進學生素養的提升。

如，南京市棲霞區教師劉泉執教的《輪子的故事》一課，對于一年級的學生來說，要專注于實驗，不被好玩的實驗材料分散注意力，并且能夠清晰完整地表達看到的實驗現象，確實不容易。因此，劉泉設計了“挑戰卡”，在“挑戰卡”里明確提出任務要求，例如，“用滾木成功運送石頭”“發現新問題”“兩人合作完成”等，并且引導學生兩兩互評，用三顆星、兩顆星、一顆星分別表示評價結果。每一次活動結束，劉泉都會請學生結合“挑戰卡”里的評價標準，匯報自己的任務完成情況。有了教師的引導和“挑戰卡”的幫助，學生的匯報條理更清晰，目的性也更明確，有利于低年級學生表達交流能力的培養。

三、以過程性評價推動教學需要注意的地方

（一）鼓勵學生參與制定評價量表

讓學生有機會參與到評價量表的制定之中來，但也不要所有的評價量表都由學生做。量表最大的優點在于，能夠使評價標準公開化，減少依靠隱性的個人經驗的“感覺”評價。學生作為學習的主體，有權也有必要參與評價量表的制定。但是在實際操作中，往往因為課時不夠、評價內容太多難以統一等原因，需要教師預先設定標準，從而使得質性評估與評價更可靠而客觀。

（二）以終為始，明確目標

目標和任務要明確，在教學開始時，要讓學生明白，本節課的最終目標是什么。明確的結果允許各種學生擁有恰當程度的學習，使他們能夠對任務的相關性做出選擇，更好地理解教師對他們學習表現的期望，審視自己的學習狀況，并根據實踐調整策略與方法，不斷完善，以接近目標。在這個過程中，學生進行自我監控，提升自我反思的能力。對于教師而言，學習評價應該具有“以終為始、逆向設計”的特點。教師在進行教學設計時，在產生驅動性問題之后，就要考慮評價的問題，以終為始，再進行教學環節的設計。

（三）評價方式多樣化

評價的方式方法要多樣，要合理運用教學策略。沒有任何一種評價可以同時適用所有目標與情境，但可惜的是，政策制定者常常試圖以一種單一的評價方式來達到多重目標。若用單一評價來達到多重目標，就可能導致沒有任何一種具體目標的完成效果令人滿意。強行確定一種普適的評價標準，往往導致對教學或研究目標評價的不當，最終得到無效結論。

有時候我們習慣了直截了當的分數判定，卻忽視了學生的成長是個漫長的過程，我們要有耐心，給學生成長的時間和空間。即使在期末評價中，教師設計評估的目的也是讓學生充分展示學以致用、個性化表達的能力。學生根據自己的興趣特長自由選擇報告、作文、小報、繪畫等方式。教師采用檔案袋的方式，收集學生的學習作品，用以展示學生的學習優勢與不足，以便及時調整教學。這樣多元化而不僅僅是紙筆測試的評價體系，能更合理、全面地考查學生諸如概念、技能、態度等方面的進展狀況。

總而言之，評價是一堂科學課的重要組成部分，教師應該靈活把握評價的方式，讓過程性評價能夠貫穿學生的整個探究過程，發揮教學評價的激勵、導向、促進功能，改變低效的小學科學教學評價現狀。合理利用科學評價，提高小學科學教師專業素養，促進學生科學學習，助力學生形成科學的探究思維，最終達到逐步提高學生科學素養的目標。