從量到質：新課標背景下“減負”問題再思考

洪嘯

（福建教育學院培訓管理處，福建 福州 350025）

自1955 年教育部頒布第一個“減負令”——《關于減輕中、小學校學生過重負擔的指示》，到2021 年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，教育減負已在中國走過了六十六年的歷程。國家層面的各種減負令多達五十多項。［1］但為何減負要求三令五申，而學生的學習負擔卻實際上不減反增，始終沒有真正降下來呢？曲折反復的減負歷程給我們今天的改革以耐人尋味的警示。當前，我國的教育改革進入了核心素養時代，教育目標已經從培養人的“雙基”能力和實現三維目標，發展到注重新的歷史條件下學習者綜合能力和核心素養的養成。2022 年4 月，我國新一輪基礎教育課程標準即義務教育課程方案和各學科課程標準的頒布，育人為本和全面發展已成為新的教育遵循。教育理念將更加注重以人為本，教育內容和方式也將發生相應的變化。一個嶄新的教育時代已經來臨，在這一背景下，對“減負”問題進行再思考是十分必要的。

一、學生“學習負擔過重”是“偽命題”嗎？

“減負”即減輕學生“學習負擔”。這是我們對“減負”概念的通常理解。學習負擔是上位概念，包括了學業負擔、課業負擔等。一般來說，學業負擔或課業負擔與正式學校系統的學習任務有關。正式學校系統外的學習任務也有可能給學生帶來負擔，如家長給孩子額外安排的各種諸如輔導班、特長班之類的學習任務等。學生的“學習負擔”通常是由正式學校系統以及家長和社會共同帶來的。

國內曾有論者對現階段的減負工作持有異議，認為學生課業負擔過重是一個“偽命題”。該論者指出：“如果說‘課業’是相對客觀的存在，那么‘負擔’則側重于主觀感受。對于同樣的作業量和課業要求，因為在學習上的習慣、興趣、目標、動機、取向不同以及知識基礎、能力水平、家庭環境、作業難度的差異，學生個體所產生的負擔感受是不一樣的……一定量的‘課業’對于不同的人未必產生同樣的‘負擔’，此認為是‘負擔’的東西，彼不一定認為是‘負擔’，‘課業’與‘負擔’之間沒有必然的關聯，更無所謂輕重了。所以，就群體而言：‘課業負擔過重’是個偽命題。”［2］

如何看待這一論斷？我國學生“課業負擔過重”真的是個偽命題嗎？本文認為，該論者以個體差異性來否定群體普遍性，結論未免武斷。課業負擔主要源自正式學校系統，如果疊加系統外由家長和培訓機構額外增加的其他負擔，學生的“學習負擔”之重，是可想而知的。事實上，課時過多、作業量過大、考試過于頻繁等，已經造成了學生睡眠不足、身體素質下降、心理負擔沉重等問題，這是人所皆知的事實。無論是從我國已經走過的減負歷程來看，還是從當前我國政府推行“雙減”政策超乎尋常的力度來看，學生“課業負擔過重”都絕不是一個偽命題，而是多年以來真真切切存在、需要全社會合力解決的一種教育亂象。

不過，將學生課業負擔重視為“偽命題”的觀點并非毫無價值。反觀歐美等國，減負的確不是這些國家關注的重要議題，至少不是需要政府出手大力解決的問題。鑒于自己的學生考試成績不如人意，美國政府甚至還呼吁要增加學生學習和教師工作的時間。［3］對這些國家而言，減負似乎還真是一個“偽命題”。我們需要反思的是，如何從根本上解決我國學生學習負擔過重問題，讓它也不再成為我國教育揮之不去的議題？讓這個有關“偽命題”的論斷在我國真正成為一個“偽命題”？這不僅需要在“量”上減少學生學習負擔，更需要我們重新調整思路，建立減負新觀念，實現從一刀切地削減學習任務的量化管理走向新理念和新課標下的主動教育作為。

這意味著減負也必須進行觀念調整，不能滿足于學習負擔的量上壓縮，而應在更高的站位上，理解適當“學習負擔”的個體價值和學習者權益，在國家保障學習者身心健康發展與學習者實現自身發展潛能及尊重其教育權益之間尋求現實平衡點。

二、減負要處理的雙重關系

（一）論減負與注重學習者實現自身發展潛能及尊重其教育權益的關系

當前，減負聲浪一浪高過一浪，如何建立新的“學習負擔”觀以實現新理念下的減負，無疑具有重要意義。學習負擔是學習者在承擔學習任務、達成既定目標中所承載的生命消耗及承載個體對這種消耗的認知和感受，是主體在超負荷或違背其意愿下所產生的生理和心理方面的感受和體驗。［4］值得注意的是，學習負擔的本義包括學生“應該擔當的責任”，這是忽略個體之間差異的普遍且必需的“負擔”，應予強化。對個體而言，適度的學習負擔可以增強學生的認知能力，提高學習效率。

學習者的身體條件、心理承受能力、學習的動機等身心狀態對于學習負擔的形成產生重要的作用。通常在以下幾種情況下，學習者會產生學習負擔：外界的教育要求（包括學習難度、學習量、學習時間等方面）超出學習者的身心承受力；外界的教育要求不符合學習者的意愿；學習者對學習沒興趣、厭煩甚至恐懼。此時，教育要求與壓力被學習者體驗為負擔。［5］

不同的學習者對學業負擔的感受并不一樣。事實上，無論是生活還是學習，如果學習者能從所感興趣的事情中得到愉悅、幸福和成就感，就會主動地參與其中，形成一種習慣，甚至把它們變成了生活中不可缺少的一部分。到這一程度，學習就不再是人們所擔憂的“負擔”了。上述觀點也被一項研究所證實，在有關學習負擔問題的調查中，面對同樣的課業，被調查的學習者的反應是不一致的：認為課業負擔客觀存在的，占51.8%；認為課業負擔為主觀感受的，占16.6%；認為課業負擔是客觀存在與主觀感受之和的，占31.6%。［6］

也就是說，所謂“學習負擔”是“個體心理值”。構不構成“負擔”？是否需要減輕“負擔”？在很大程度上取決于個體的感受和身心狀況。因此，我們需要尊重學習者不同的學習志趣和能力稟賦。同時，在當前復雜的社會結構下，教育已經被視為階層流動和升遷的重要途徑，家長們對孩子發展的不同需求也應當得到尊重?？傊?，適度的學習負擔是學習者實現自身發展潛能及尊重其教育權益的基本保障，需要在兩者之間找到平衡點。

（二）論減負與國家保障學習者身心健康和國家長遠發展需要的關系

我國學生學習負擔問題的產生是有其歷史原因的。就改革開放以來學生學習負擔重而言，1977 年高考制度的恢復無疑是始作俑者。高考制度的恢復，一方面為國家選拔優秀人才提供了有力渠道，另一方面也導致數百萬學生為爭奪有限的升學機會而進行激烈的競爭。這一階段，學習負擔的產生主要與高校數量過少、過于重視與高考有關科目的學習有關。隨著大學數量的增加和招生數不斷擴大，我國職業院校也蓬勃發展了起來，升學渠道不再單一狹窄，在學科競賽種勝出、擁有特定專長等也可通往大學，部分重點高校也開始了自主招生。在這一背景下，學校系統內的課業負擔、學業負擔發生了外溢，逐漸擴散至校外的各種培訓機構中，學生的學習負擔進一步加重。進入21 世紀，雖然社會對人才需求更加多樣化，學歷已不能代表個人能力，但工作就業中，唯學歷是舉的殘酷現實迫使我國學生依然要全身心投入高考競爭，尤其是投入角逐重點大學的競爭。學生學習負擔重的現象依然故我，甚至愈演愈烈。

過重的學習負擔給學生和國家帶來的不利影響是顯而易見的。首先，沉重的學習負擔影響了學生身心發展和青少年一代健康成長。2021 年3 月，中國科學院心理研究所發布的《中國國民心理健康發展報告（2019-2020）》顯示：青少年睡眠不足，抑郁檢出率為24.6%，近視發生率出現低齡化的趨勢，兒童整體近視率為53.6%，小學生視力不良檢出率36.0%，初中生為76%，高中生為81.0%。［7］。為此，除以中共中央和國務院名義頒布的“雙減”令外，據筆者統計，僅在2021 年3-9 月，教育部就推出了20 余項與減負有關的政策，具體包括：禁止補課、競賽、超標教學，管理睡眠，統一安排體育活動時間，成立校外教育培訓監管司，支持探索暑假托管服務，開展新型基礎設施建設，設立教育部基礎教育綜合改革實驗區等。

其次，沉重的學習負擔影響了學生創新創造潛能的培養和國民整體素質的提升。過重的學習負擔使學生長期處于應付和疲勞狀態，雖然能取得不錯的學習成績，但也因此失去了學習的樂趣和探究的志趣，這對國家和民族和未來發展十分不利。以2009 年 和2012 年 的 國 際PISA（Programme for International Student Assessment，國際學生評估項目）測試為例，上海學生在閱讀素養、數學素養、科學素養這三項測試中均獨占鰲頭，但與此同時，上海學生的作業時間也在所有參與國中位居榜首。OECD（Organization for Economic Co-operation and Development，經濟合作與發展組織）各國15 歲學生每周的平均作業時間是4.9 小時，而上海15 歲學生每周的作業時間是13.8 小時，比OECD 的均值足足高了9個小時左右，作業時間是OECD 國家的三倍多。［8］從上海學生課后作業時長長達13.8 小時這一點足以窺見上海學生承受了多么沉重的學業負擔，其后果可能使學生喪失學習興趣。

此外，校外培訓進一步加重了學生的學習負擔，反噬教育改革成果。在“雙減”政策實施之前，我國的教育相關企業總數達到412 萬家，教育培訓行業市值已超萬億。在過去幾年中有超過千億元的資本涌入K12 教育市場，其中2020 年融資總額同比增長了6.6 倍。資本過度涌入基礎教育領域，不僅強化了教育競爭，導致學生作業和校外培訓負擔進一步加重，而且也增加了家長的經濟和精力負擔。校內“減負”校外“增負”的現象，嚴重對沖了教育改革發展成果，甚至引偏了教育發展的方向，引起了社會的強烈反響。

總之，我國學生學習負擔過重的問題由來已久，嚴重損害學生身心健康，擠壓學生創新創造空間，對青少年一代和國民素質造成不可估量的損害。基礎教育具有基礎性、全局性和先導性作用，放眼世界各國，基礎教育在國家戰略發展中占據非常重要的地位。在我國，它事關社會主義建設者和接班人的健康成長和全面發展。辦好基礎教育，讓青少年一代充分、全面、健康成長，是新中國成立以來我國歷屆政府的重要任務，也是我國政府多年來持續推出減負政策的巨大動力。樹立新的“學習負擔”觀和減負新理念，并不是對歷史和當前減負努力的否定。國家對青少年健康權和發展權最低限度保護是必須的。只是需要在減負與國家保障學習者身心健康以及國家長遠發展需要之間找到平衡點。

三、基于核心素養的育人環境系統的重建

如何尋找到上述平衡點是一項需要付出艱辛探索努力的工作。本文無意論證，只是發出呼吁，以拋磚引玉。但在“雙減”政策已經實施了將近一年、新的課程標準已經頒布的現階段，構建以核心素養為目標的育人環境系統是有助于減輕學生的學習負擔的。

可以說，“雙減”政策的實施，只是構建中國特色社會主義新時代教育體系的一個開端。正所謂，不破不立。“雙減”功績在于它打破一個“舊世界”：抑制了學校過多的作業給學生造成的傷害，也抑制了資本在基礎教育領域的野蠻增長給教育系統帶來的傷害，為構建新的基礎教育系統開辟了道路。

2022 年頒發的新版的義務教育課程方案和各學科課程標準，則是我國基礎教育課程改革的又一次迭代升級。本次課程改革是落實《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》的結果，系統地呈現了基礎教育育人目標、育人方式、育人載體的新動向、新特征、新表達。其新穎之處主要體現在以下四個方面：一是確立了課程核心素養；二是研制了學業質量標準；三是追求課程內容結構化；四是突出了學科實踐。其教學理念則體現了四個轉向：一是從以記憶、理解為出發點的教學轉向以問題解決為出發點的教學；二是從以先學后用為特點的能力培養觀轉向以做中學、用中學為導向的能力培養觀；三是從以先零后整、碎片積累的組裝式學習轉向應用驅動、且做且學的整體性學習；四是從關注知識的系統性、準確性轉向更關注觀念建構的深刻性、遷移性。

基礎教育新的課程目標和教學理念的確立，為減負工作由過去注重學習負擔在量上削減走向在質上重構創造了條件。新時代的減負應當側重從兩個方面進行：一方面，政府要確保青少年身心的健康發展和國家長遠發展，對損害青少年健康發展的行為予以約束、制止和打擊。經過“雙減”政策的實施，目前學生學習負擔在很大程度上已經有了實質性的減輕，當前的主要工作是防止“雙減”政策落實過程中的弱化和反彈現象。也就是說，量上減負的工作目前處于收尾和鞏固階段。另一方面，質上的減負工作已經被提到了議事日程，這個工作就是真正按照新的課程目標和教學理念進行教育實施和建構，尤其是要對減負與注重學習者實現自身發展潛能和尊重教育權益關系的理解要深刻、到位，將學習的自主權交給學習者及其監護人，同時要對學生的學習負擔進行有效的監控。具體來說，可從以下幾個方面開展工作：

（一）將減負意識落實到學生學習的各個方面

在注重核心素養培養背景下，教育工作者應當基于新的課程標準和教學理念，將減負意識滲透在自己的教學工作中，不能就舊瓶裝新酒，不知不覺走回老路。比如在當下時興的翻轉課堂學習中，教師傾向于在課堂中少上課，強調學生在家里完成知識的學習，實際上，課外學習時間的增加，對學生來說同樣是一種“增負”行為，這是需要教師再安排學習任務時做出綜合考量的。再如，本次課程改革強調語文的群文閱讀，從課程設計上看是有道理的，但在實踐如果把握不好，將有可能帶來學生沉重的閱讀“負擔”，這是需要我們保持足夠的警惕性的。減負必須落實在學生學習的各個領域和各個環節。當然，就終極目標而言，具備減負意識只是現階段的要求，一旦學生“課業負擔沉重”在我國真的成為“偽命題”，減負將成為歷史，我們期待這一天的早日到來。

（二）激勵學生主動學習并“沉浸于”學習任務

學習之所以對某些人來說會成為一種負擔，很大程度上在于心理上的抗拒，當學習無法成為一件快樂的、樂在其中的事，知識的攝取自然尤其被動，核心素養的養成也無法實現。而當學生沉浸于自己感興趣的活動時，學習狀態是忘我的，學習效率實際上是最高的。這就要求教育工作者要善于創造條件，讓學生變“被動接受”為“主動參與”，將學習負擔由“外部施加”轉變為學生“主動要求”，并進入“沉浸式學習”。由于核心素養的教育在本質上是關注學生身心發展的教育，考試成績只是作為階段性學業測量的依據，不是衡量學生發展的唯一標準，這樣的教育使得學生容易親近，主動參與教學任務和沉浸式學習都相對容易發生。

（三）以關鍵能力培養減輕單純知識記憶的負擔

知識固然是很重要的，構成教師教學的主要內容。核心素養必須從外顯知識中提煉而來。傳統應試教育依賴知識記憶，相應的學習負擔由增強知識記憶而來，例如重復做練習題、大量背誦，從而練就了一種能力，即應試能力。顧名思義，這是一種在考試之后隨即消失的能力。核心素養的關鍵能力，可以從信息加工的角度來闡釋，包括閱讀能力、思考能力、表達能力。閱讀、思考、表達，不僅能應用于學校教育中，更是能在未來瞬息萬變的社會中生存發展的能力。所以，對于著重知識記憶的學習負擔而言，是應該減少的，而對于有利于學生以上三種能力培養的學習負擔，則是應該強調的。

（四）以價值觀為導向塑造新時代所需的必備品格

核心素養另一個很重要的部分是必備品格，品格是不能通過某種具體知識的教授習得的，而是必須通過無時無刻的內化和熏陶形成。核心素養導向下的學習負擔指向的是必備品格的塑造，即和學生身心發展相適應，和社會主義主流價值觀相適應的品格發展。在內涵上必備品格的發展主要包括良知（良心）、尊重（公德）、認真（責任）三方面的發展。顯然這種教育與過去主智的取向完全不同，所需的不是主智取向下的學習壓迫，而是點點滴滴的生活積累，以及在這一過程中態度和習慣的養成。品格教育本身就具有“減負”氣質，實施好品格教育就是在做“減負”工作。

（五）建立學生學習負擔的判斷標準和新的干預機制

對學生學習負擔是否過重，應當要建立行之有效的判斷標準和新的干預機制。這方面我國學者已經做了相關研究和論述，比如有學者建議可從四個方面設計監測指標：學校管理方面的指標、教學內容與方法方面的監測指標、心理學方面的監測指標、生理衛生方面的監測指標。有的學者從課業任務、課業壓力和學生的身心反應三個維度，設計一組包含9 個一級指標、29 個二級指標的中小學生課業負擔監測指標體系。這些都為我們建立這樣的制度進行了很好的前期研究積累。此外，在減負在由“量”轉“質”的過程中，學生學習負擔新的干預機制也需要盡快建立起來，這方面還有很長的路要走。

減負之所以年年減負年年負，歲歲出招歲歲遭，很大原因就在于我們在“量”上的工作做得多，而對“質”上的工作做得少。核心素養時代下，對學習負擔要有新的理解，更多地做好“質”的方面工作——即依照新課標和新教學理念的要求進行教學，充分尊重學習者和家長的教育自主權，真正建立起學生學習負擔的測量和評判機制，將學習負擔指向核心素養中關鍵能力和必備品格的培育和養成。到那時，適度的、因人而異的“學習負擔”將成為學習者學習的內驅力，這樣的“學習負擔”不再令人痛苦和折磨人，學習者也將更為樂于主動參與和積極承擔，我們極為珍視、現實也極為匱缺的學習者的創新和創造能力也將在這種樂學、好學、善學的學習氛圍得以培育。