應試型閱讀習慣對大學生英語閱讀策略使用情況的影響

袁昕

（長沙學院外國語學院，湖南 長沙 410022）

英語閱讀對大學生而言至關重要，因為它直接關系到學生整體讀寫能力。在中國大學英語教育中，英語閱讀能力的培養一直是高校英語教育的重要活動之一，也是英語5項能力中其他4項能力聽、說、寫、譯的基礎［1］。目前，國內高校的英語閱讀教學情況不容樂觀，應試型閱讀教育仍占主導地位［2］。應試型閱讀教育對中國大學生的英語閱讀策略的使用有何影響？閱讀策略的使用和閱讀能力的關系如何？這些都是值得探索的問題。

一 文獻回顧

閱讀策略被定義為讀者為解決閱讀過程中的困難、提升閱讀效率而在閱讀中采取的有意識的一系列策略［3］。因為閱讀策略在二語閱讀中所起的積極作用，國內外諸多學者對其分類問題進行了探討［4-7］。目前被學術界廣泛采取的閱讀策略分類源自Sheorey和Mokhtari 在2001年的研究［8］。該研究把閱讀策略分為3類，即元認知策略（主要包括對閱讀活動的計劃，以及閱讀過程中的監督和管理相關的策略）、認知策略（直接牽涉到閱讀活動策略）和輔助策略（指讀者為了讓閱讀過程更順暢而采取的相應的輔助性手段）。這種閱讀策略分類方法在后續的研究中被廣泛借鑒［9-12］。

國內外諸多學者針對英語非母語的大學生英語閱讀策略情況進行了大量研究［13-16］，但是關注大學生閱讀策略模式背后因素的研究較少。大部分研究都在討論閱讀策略本身、閱讀策略與閱讀能力的關系、閱讀策略訓練在課堂實踐中的應用，以及不同英語水平的學生在閱讀策略使用上的差異，鮮有研究討論應試閱讀模式對閱讀策略的影響。

由于國內大學生主要在應試中接觸英語閱讀，應試型閱讀習慣對大學生英語閱讀中所使用的閱讀策略有何影響？應試型閱讀習慣如何影響他們的英語閱讀能力？這些問題對提升大學生英語閱讀水平、找尋相適應的英語閱讀教學方法具有啟示意義。本文采取有聲思維、刺激回憶采訪和調查問卷的方法，對高校大學生的英語閱讀策略及其影響因素進行調查研究。

二 研究設計

（一）研究問題

本研究著重探討以下問題：對英語水平相似的非英語專業學生而言，在英語閱讀中不同類型的閱讀策略的使用情況有何區別？應試型閱讀習慣對英語閱讀策略的使用有何影響？

（二）研究對象

本研究對象為兩所大學非英語專業二年級同一專業的110名學生。這些學生的四級分數都在500~510分，英語水平接近。其中15名學生參加先導實驗（pilot study）。根據以往文獻統計，在先導實驗中，選擇10~30名受試者比較合適［17］，其余的95名學生參加英語學術閱讀策略使用情況調查問卷。訪談的人數選取以獲取信息飽和度為基準，而根據以往的研究，16~24名受試者參與訪談能達到對所訪主題深入了解的目的［18］，因此，本研究通過自愿報名的方式，從95名學生中選取了23名學生參加有聲思維和刺激回憶采訪。

（三）研究工具

本研究采取以質性研究為主的問卷調查、有聲思維和刺激回憶采訪的混合研究方法。混合研究的優勢體現在它綜合了質性和量性研究的優點，能夠獲取更多、更全面的信息，而混合研究中質性和量性研究的比重由研究的中心問題所決定。本文研究的中心問題是非英語專業大學生在英語閱讀中的閱讀策略使用情況以及影響其閱讀策略使用模式的原因。該問題牽涉到復雜的認知心理過程，而以質性研究為主的研究設計比較適合解決該類過程性問題。

本研究的問卷調查表來自Sheorey 和Mokhtari在2001年設計的閱讀策略使用調查表（SORS）。SORS問卷專門針對母語為非英語的大學生，其Cronbach’s α 信度系數達到了0.89，具有較高的可信度，同時具有較強效度（0.93）和內部一致性［8］。

有聲思維法是二語閱讀策略研究領域中被廣泛使用的研究方法。該方法要求被調查者在閱讀過程中主動口頭表述心中所想，因此能較為準確地捕捉被調查者的閱讀策略使用情況。本研究旨在探索應試閱讀習慣對閱讀策略的影響，牽涉到具體閱讀過程中的心理活動，因此有聲思維法是比較適合本研究的研究方法。刺激回憶采訪是另一種被廣泛使用的調查心理活動過程的研究方法。該方法收集的數據較為完整，是對有聲思維法的補充。

本文選用的英語閱讀文章來自英語期刊。英語閱讀文章的選取遵循以下兩個標準。第一，所選文章為說明文。說明文是英語非母語的學習者平時獲取英語相關信息的最重要的一類體裁，也是學生閱讀理解中存在很多問題的體裁。第二，文章控制在300~1000字。文章過長會讓讀者感到疲勞，太短會讓讀者不能充分參與閱讀活動。

（四）實驗步驟

先導實驗有15名學生參與。通過先導實驗，研究者發現了一些問題，比如，被試者對SORS問卷的英語策略名稱含義的理解出現了偏差，被試者不習慣在閱讀過程中主動說出自己內心的想法以及被試者對測試內容及要求不太熟悉。為了更好地解決在先導實驗中出現的問題，SORS問卷的每一項內容都配備了相應的中文翻譯，防止被試者對問卷內容理解出現偏差。同時，在正式實驗開始前，研究者向被試者詳細地說明實驗的內容和目的，并給每個被試者10分鐘的有聲思維訓練熱身時間，讓其充分熟悉實驗內容。

正式實驗分為以下幾個步驟：首先，研究者在國內兩所大學同一年級相同專業的學生中分發英語水平問卷（以四級成績為主要參考標準）和SORS調查問卷，回收有效問卷95份，再以自由報名的方式從95名學生中選取23名學生進行有聲思維和刺激回憶采訪實驗。每一名受訪者的有聲思維受訪時間約為20分鐘，受訪過程全程錄音。有聲思維采訪結束后，受訪者根據之前填寫的SORS調查問卷進行刺激回憶采訪，每一名受訪者平均受訪時間約為10分鐘。最后，研究者將所有訪談內容轉寫成文本。

三 調查結果與分析

（一）英語水平相似的非英語專業學生在英語閱讀中的策略使用情況

通過SPSS計算顯示，在英語閱讀中，非英語專業學生對3類28項閱讀策略有不同程度的使用（見表1）。在3類閱讀策略的使用頻率上，認知型閱讀策略的使用頻率最高，平均使用頻率為3.60。在12項認知閱讀策略中，有6項策略屬于高頻率使用策略，其余6項均屬于中等使用頻率策略。其中，5項高頻使用的認知策略都和注意力的調整、閱讀速度的調整以及推測有關。這一發現證明了閱讀策略的主要功能是幫助閱讀者解決閱讀困難，使其閱讀更為順暢。被測試者英語水平有限，因此他們在閱讀過程中需要根據閱讀內容的難易，頻繁地調整他們的閱讀速度及注意力，并且通過推測等手段來實現閱讀理解的目標。

表1 英語水平相似的非英語專業學生在英語閱讀中的策略使用情況

續表

元認知閱讀策略使用比較頻繁，平均使用頻率為3.43。在10項元認知策略中，有4項屬于高頻率策略、5項屬于中等頻率策略、1項屬于低頻率策略。元認知策略的使用情況直接反映了讀者對閱讀任務的了解情況。中國大學生學習英語主要是為了通過英語考試，因此被試者對于元認知閱讀策略較高頻率的使用從一定程度上可以說明他們對各項應試類英語閱讀任務的熟練程度。

輔助型閱讀策略的使用頻率最低，平均使用頻率為3.15。在6項輔助型閱讀策略中，有3項屬于高頻使用策略、1項屬于中等頻率使用策略、2項屬于低頻率使用策略。

總體而言，被試者應用了SORS閱讀策略表中幾乎所有的閱讀策略，在28項閱讀策略中僅有3項屬于低頻率使用策略。同時，從3類閱讀策略的使用頻率情況來看，認知閱讀策略的使用頻率最高，接下來是元認知策略和輔助型閱讀策略。這一研究結果與Sheorey和Mokhtari （2001）［8］的研究結果一致。

（二）非英語專業大學生的應試閱讀模式對閱讀策略的影響

非英語專業大學生的應試閱讀模式對兩類閱讀策略，即元認知閱讀策略和輔助型閱讀策略的影響很大（見表2）。在表1的10項元認知閱讀策略中，有9項策略的使用頻率情況與閱讀理解的應試思維息息相關。比如，在“設立閱讀目的”這一項使用頻率最高的元認知閱讀策略中，幾乎所有的被試者都反映解題是英語閱讀的主要目的。被試者1在刺激回訪中說道：“我在非考試場合幾乎不接觸英語，因此我英語閱讀的首要目的就是做題。”被試者6在有聲思維中說道：“我通常不會仔細閱讀英文文章，我的老師教我先看題，因此我習慣先看題目，再針對性地看文章。”又如，很多被試者認為“利用上下文線索”這一項策略對應試用處很大。被試者7在刺激回訪中說道：“四級考試中有猜詞義的題型，這類題型的解答必須要依靠上下文線索。”而針對關注字體特點這一項使用頻率最低的策略，被試者16在有聲思維中說：“四級文章的字體沒有什么特別之處，我也沒有必要關注了。”以往的研究顯示：英語水平較高的被試者傾向更頻繁地使用元認知閱讀策略。而本研究發現，除了英語水平，英語閱讀目的對元認知策略的使用頻率也有很大的影響。元認知閱讀策略使用頻率的高低與該策略對應試作用的大小有關，即被試者是否頻繁使用某項元認知閱讀策略在很大程度上取決于該策略在閱讀理解中解題作用的大小。

表2 應試閱讀習慣對部分閱讀策略的影響

續表

輔助型閱讀策略同樣受到應試閱讀模式較大影響。在表1的6項輔助型閱讀策略中，有5項的使用頻率受應試閱讀模式影響。比如，在使用頻率最高的一項“標記重要信息”上，很多被試者反映他們高頻率使用這一策略的主要原因是這對他們的考試異常重要。被試者4在刺激回訪中說道：“我喜歡在英語閱讀中畫下人名、地名、專業術語，這些標記可以幫我在解題時快速找到所需信息。”被試者12在有聲思維中標記信息時被問及這樣做的原因時說：“我標記的是定義，通常定義也是考試信息，給定義做標記可以幫我快速重新定位考試解題所需信息。”而導致“問自己問題”“記筆記”等策略使用頻率低的重要原因是它們在應試閱讀中發揮的作用很小。例如，被試者5在刺激回訪中說道：“英語閱讀應試中，考試問題是我關注的重點，我不會也沒有時間問自己和考試無關的問題。”被試者20在刺激回訪中說道：“考試最講究效率，做筆記、總結都太費時間，而且對考試作用很小，所以這些策略基本不會使用。”

四 結論與啟示

本研究采用有聲思維、刺激回憶采訪和調查問卷的方法，較為全面地研究了中國大學生英語閱讀策略使用情況及其影響因素，并得出以下主要結論。

1.英語水平相似的非英語專業學生在英語閱讀中使用3類閱讀策略的頻率不同，其中認知策略的使用頻率最高。認知策略中注意力的調整、閱讀速度的調整和推測等相關策略的高頻使用證明了閱讀策略的主要功能是幫助閱讀者解決閱讀困難，使其閱讀更順暢。

2.非英語專業大學生的應試閱讀模式對元認知閱讀策略和輔助型閱讀策略的使用頻率有重要影響。這表明英語閱讀目的對閱讀策略的使用頻率有很大的影響，即被試者是否頻繁使用某閱讀策略在很大程度上取決于該策略在閱讀理解中解題作用的大小。

通過調查大學生在閱讀過程中使用3類閱讀策略的情況，研究者發現不同的閱讀策略在閱讀中所起的作用不同，比如，認知策略可以指導大學生根據閱讀文本難易對閱讀過程進行相應的調整，解決閱讀中出現的問題；元認知策略可以從宏觀角度幫助大學生有效應對各類英語閱讀考試題型。教師可以根據不同的閱讀目的，在課堂上有針對性地展開閱讀策略講解，從而提升學生的閱讀效率。同時，應試閱讀習慣對大學生的英語閱讀產生了重大影響，包括一些負面影響，即他們篩選與使用閱讀策略的主要標準是該閱讀策略對解題的重要性程度，而對于閱讀內容本身不太關注。很多受訪者表示，如果一篇英語文章后面沒有題目，他們反而不知該如何進行閱讀。在真正的閱讀理解考試中，他們往往在做完所有題目之后，對文章的大意還是不甚了解。因此，教師在英語教學中除了閱讀策略的教授，也應關注學生對文章大意的了解和整體閱讀能力的提升。