從“小學生”到“小先生”
——學生自主學習能力提升的探索實踐

陳 艷

(合肥市肥西路小學 安徽合肥 230001)

數學學習就是要培養學生的關鍵能力，發展學生的核心素養，義務教育階段的數學課程要為學生今后的生活、工作和學習奠定重要的基礎。何炳章先生提出：“所謂教育，就是教學生會自育；所謂教學，就是教學生會自學。”如何讓學生經歷學習發生的過程，讓“講堂”變成“學堂”，讓學生獲得終身學習的能力？如何讓一群懵懂的、一無所知的孩子實現自主學習、自覺學習、自我評價，各方面能力都得到提高，從“學生”轉變為“先生”？一直以來我都在不斷探索并積極實踐。

一、人人爭當小先生

何炳章先生說過，教育要使每一位學生都能各有目標、各有跑道、各有所得、各有發展。一個班級的學生學習能力各異，并不是所有學生在課堂上都能熟練掌握當天的學習內容。有的學生由于學習能力和理解能力不夠，在課堂上討論、展示、交流等環節中，只是充當聽眾的角色，不敢提出自己的疑惑，也不善于表達自己的觀點，以至于課堂成了部分學生展示的平臺。這部分學生不能夠真正地參與課堂，導致課堂上講過的知識點，他們一下課就忘記了，而每節課都有教學任務、教學進度和時間安排，教師沒有多余的課堂時間去逐一解決每一位學生出現的問題，長此以往學生之間的差異就會越來越明顯。如何突破這一難點？一次偶然的機會讓我找到了突破口——針對我們班學生的知識掌握情況，錄制專屬于我們班學生的微課，以視頻講解的方式幫助學生鞏固知識，掌握知識，突破難點。

一開始我認真分析班上每一位學生的優勢和特長，并讓一部分思維活躍的學生先行動起來，嘗試著擔任班級的“小先生”，講解平時的練習題和復習題中的一些易錯題。我將選出來的“小先生”集中起來指導其進行集體備課，讓他們準備好以后先講給我聽一遍，對他們講解中存在的問題進行處理，力爭講得通俗易懂。在這一過程中，我利用微課的便捷性，讓他們嘗試將自己所講解的內容錄制成微課，然后發給我審核，審核通過以后發到班級群，供其他學生學習。這一舉措得到了家長和學生的一致好評。以往在課堂上講過而學生仍舊不會的題目，有的學生就放任不管，教師也沒有辦法進行單獨輔導，這就導致學生不會的知識越積越多；有的家長想要輔導，卻不知如何根據學生目前的知識儲備去講解，有些家長甚至用初中、高中的知識去講解，導致講過以后學生還是不懂。這些問題因為“小先生”錄制微課的出現迎刃而解：由于微課能反復播放，所以有些學生一遍沒有聽懂的時候，可以反復聽，遇到什么地方沒有聽明白，還可以暫停，仔細想一想后再接著聽，直到弄懂為止。

剛施行“小先生”制時，班上一些思維活躍的學生率先加入了錄制微課的隊伍，在不斷鍛煉的過程中，這一部分學生的思維能力、表達能力得到了很大程度的提升，同時對知識的掌握更為深刻，學生的學習水平和學習能力有了質的提升。這一制度實行一段時間以后，激起了班上其他學生極大的興趣，大家都為了能夠當一回“小先生”，親自錄制一節屬于自己的微課而認真參與到學習中來，課堂上積極發表自己的觀點，學習積極性空前高漲。我也適當地根據學生的學習情況盡可能多地給學生鍛煉的機會，尤其是學習能力較弱的學生，我先讓他們講解簡單的問題，能力得到提升后再讓他們對稍復雜的題目進行講解，讓每一個學生都有當“小先生”的機會。這一舉措既鍛煉了學生的語言表達、邏輯思維等方面的學習能力，又激發了學生的學習自主性。

“小先生”制在課后習題講解中所發揮的作用，讓我想到把“小先生”制推廣到新課教學中去也許會有意想不到的效果。于是我讓學生先嘗試著在家里進行預習，并把自己的預習情況記錄下來。學生對于新課的理解，我會層層把關，同樣要“備課”過關了才可以擔任“小先生”。在新課的教學中，雖然學生是“小先生”，教師充當著學生的角色，但是教師卻要把控整個課堂的節奏、知識點的學習進度等。教師可以通過提問的方式，將教學的重難點拋出來供大家交流和討論；幫助“小先生”解決一些課堂臨時出現的問題；對重要的概念、知識進行總結……這些都是教師在充當學生這個角色時所要做的事情。一開始，時常有突發狀況，我會在無形中給予“小先生”們幫助，隨著時間的推移和經驗的積累，“小先生”在課堂上更加的自如，更加的自信。

在一次和學生的交流中，一位學生跟我說起他每天晚上都會讀一篇數學小故事，或者爸爸媽媽給他講一個小故事，他還主動地給我講起了其中的一個數學小故事，故事生動，使人深受啟發。我靈機一動，想到或許可以讓“小先生”們講一講數學的歷史和數學家的故事，讓學生從數學歷史故事中了解數學發展史，了解數學家們的故事，激發他們學好數學的信心；講一講數學故事，從有趣生動的故事中掌握數學知識，激發他們的學習興趣。于是我將每節課的前5分鐘定為“小先生課堂”時間 。漸漸地，我們的“小先生課堂”內容更為豐富，時間更為固定，學生的鍛煉范圍更廣，真正做到讓不同的學生在學習上得到不同的鍛煉和收獲，讓每一個學生都能當上“小先生”。

經過近兩年的實踐，學生的學習能力得到了提升，學生的個人能力得到了發展，同時班級里建立了一個數學學習資料庫，學生任何時候想要學習任何內容都能隨時點開里面的微課進行學習。

最讓我驚喜的是，現在的課堂上，學生可以在弄清探討的問題之后自行想辦法解決問題、小組交流成果……每一位學生都能夠積極開動腦筋，都有屬于自己的觀點，都能大膽自信地發表自己的觀點。學生有了充分的學習時間和空間，具備了一定的學習能力；有了充分發表自己觀點的時間和平臺，具備了一定的語言表達能力和邏輯思維能力，真正地從一名“學生”蛻變成“先生”。

二、人人都是小先生

何炳章先生說：“真正的教育是激發創造欲望、培養創造人才，使學生越學越聰明、越學越增強使命感的教育。”對于這一點我非常認同，并努力地想方設法去實現這個目標。

(一)“學會”到“會學”

俗話說“不打無準備之仗，方能立于不敗之地”。如果能提前了解上課的內容，做好準備工作，那學習肯定會事半功倍。所以在學生低年級的時候，我就會帶領學生進行預習，教他們一些預習的基本方法；到中高年級，我開始放手讓他們自己探索預習的有效方法，同時告訴他們不僅要預習知識，弄清新學知識點與之前所學知識有沒有關聯，還要預習學習方法或思想方法——本節課知識的探究是否可以借鑒以前用過的某種方式？本節課所用的探究方式或思想方法能為今后的哪一類知識學習提供幫助？例如在學習“長方體的體積”這一內容時，學生在預習的時候就聯想到之前學習的長方形面積的推導方法，大膽地提出自己的猜想：長方形的面積可以借助若干個單位長度的正方形來推導，那么長方體的體積能不能借助若干個單位體積的正方體來推導呢？這引起了所有學生的興趣，大家一起探究、驗證，從而得到結論。這樣的課堂充分調動了學生的自主學習積極性，大大提高了學生的自主學習能力。

除了預習，我也很注重學生的復習總結。數學課每一節課都有一個或多個知識點，每一個單元都有一個知識面，如果能讓學生將這些知識點、知識面串聯起來，弄清知識之間的聯系，理清知識之間的脈絡，那么很多學習方法就能互相借鑒，很多知識也能互相遷移，學生學起數學來思路會更加清晰，知識掌握會更加容易。基于以上想法，我在一節課或一個單元學完以后，會讓學生對這節課或這個單元進行一次知識的梳理，這樣既能鍛煉學生的歸納整理能力，考查學生對知識之間的條理性的認識，又能了解學生對知識的掌握情況。

學生一開始在梳理知識的時候，只會用文字敘述的方式對本單元所學的知識進行整理和羅列，形式很單一，而且整理的知識點都是碎片式的，沒有體現出知識之間的聯系。隨著課堂上交流次數的增多，學生逐漸在整理知識的時候加入自己的特色，有知識樹、網絡圖，思維導圖……形式越來越豐富；有的學生不僅整理知識點，還將探究這個知識點的方法整理出來，總結出學習這類知識的方法，使整理的內容越來越豐富。更可喜的是，學生們整理知識點的時候學會了思考，聯系了與這個知識點相關的其他知識，不僅復習了本課(本單元)的知識，也同時復習了與之聯系的相關知識，從而慢慢建立起屬于自己的知識體系。

隨著信息技術的不斷發展，學生也開始嘗試用微課的形式來整理知識點，他們會在學習小組內對知識點的整理情況進行反復推敲，確定微課稿。在此基礎上著手進行微課課件的準備，最后精心錄制微課。

在課堂上進行全班匯報交流時，教師能夠及時了解學生對知識的掌握情況，通過他們的匯報了解他們有沒有建立起知識之間的聯系，也便于對他們的學習進行指導；而學生在一起交流，有助于他們之間在學習上取長補短，對知識不斷地補充和完善。

在這樣的學習方式和學習過程中，學生的創造欲望被充分激發出來，其創造能力得到了極大的提升，不僅“學會”了知識，而且會學習、會創新，真正地越學越聰明、越學越輕松、越學越帶勁。

(二)“考生”變“考官”

課后練習是鞏固所學知識的一種不可或缺的手段，而有針對性的課后練習不僅能夠起到鞏固所學知識的作用，還能夠使學生花最少的時間收到最大的效果，起到事半功倍的作用。一直以來，學生都是被動地“練習”，被動地成為“考生”，被動地接受“檢驗”，再被動地接受“分析、講解”……如何發揮學生的自主學習能動性，讓每一次練習都能真正反映學生的學習情況，讓每一次練習都能切實解決學生的學習問題，讓練習成為教師教學的一個依托，更有針對性地進行教學？經過一段時間的思考和探索，我采用個性化錯題本加個性化作業設計相結合的方式，將作業設計的任務交給學生，讓他們從“考生”變成“考官”。

每一次做完作業，學生如有做錯的題目，都會及時抄下來，再做一遍，學生根據自己的情況，人手一本錯題本，用來記錄自己的錯題。時間一長，小小的錯題本上記錄了學生在學習各個知識點時所出現的各種問題，形成錯題集。學生會不定期拿出來復習，以防止似懂非懂，避免下次碰到依然做錯。

古人云“三人行，必有我師焉”，為了讓學生互相學習，我根據學生的學習情況，將他們分為一個個學習小組，以小組為單位，讓他們在一個單元或多個單元學習結束以后，制作一份“個性練習”，可以從自己的錯題集里面找題目，也可以從平時學習中學生容易出錯的題目中來找題。制作好的“個性練習”教師先查看，提出建議，然后學生再次進行修改，直到合格為止。隨后將“個性練習”印好發到小組內的每一位學生手里，他們在小組內互做互改，互相指導，并形成分析報告。學習小組內學生對彼此的學習情況都比較了解，這有助于課后互助，也使“個性練習”的針對性更強，范圍更集中。如此循環往復，小組內學生對知識的掌握情況越發清晰，“個性練習”越發有針對性，效果越發明顯。

除了在小組內進行“個性練習”的研制，我還將作業設計擴大到全班范圍，在組內研制的基礎上，每個單元由一個學習小組負責，研制針對全班同學的“個性練習”，先小組內命題、審核，然后再交由全班來進行審核，最后確定一份針對性強、操作性好、有共性問題的“個性練習”作為全班的復習資料。在這個過程中，學生既復習了自己的薄弱知識點，又鍛煉了審題、出題的能力。互做、互改的過程，是學生復習和鞏固知識、培養和發展能力的過程，同時也是互相學習、吸取經驗和教訓的過程。

學生們自從開始積累錯題，制作“個性練習”、互改練習、分析練習以后，能夠從自己和別人的錯誤中吸取教訓，再做題時，細心了很多，避免了很多錯誤。

授人以魚不如授人以漁，當我們把學習的主動權交還給學生，把課堂的主陣地交還給學生，把練習題的命制權交還給學生，把展示的平臺交還給學生，我們會驚喜地發現，學生的學習活動由“被動”變成了“主動”，學生由“配角”變成了“主角”，他們的自主學習能力在一次次的探究、思考、合作、展示、交流、互助中得到提升。