廣西高中數學教師元認知水平及其對專業發展的影響

李金蘭，周 瑩，馮淑慧

（1.梧州市第一中學，廣西 梧州 543000；2.廣西師范大學數學與統計學院，廣西 桂林 541004；3.廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541004）

一、問題提出

美國心理學家弗拉威爾（J.H.Flavell）指出，元認知是認知的認知，是個體所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控[1]。眾多研究揭示元認知在解決“如何學習”的問題上具有重要的作用[1][2][3]，又有思辨研究表明，元認知與教師專業發展具有一定關系[4-6]。針對教師元認知的研究文獻較少，尤其是針對民族地區高中數學教師的調查分析缺失。本文通過對廣西壯族自治區的高中數學教師進行調查研究，試圖反饋廣西高中數學教師元認知與專業發展現狀，揭示其元認知對專業發展所起的作用以及元認知各要素的影響程度，為廣西高中數學教師的專業發展提供參考。

二、調查工具和對象

（一）問卷形成

本研究的調查問卷是對已有的元認知和教師專業發展相關問卷[5-11]進行整理，然后經兩次試測，并結合高校專家和一線教師的建議修改而成的，包含教師基本情況、高中數學教師元認知水平量表、高中數學教師專業發展量表三大部分。

（二）調查問卷信效度

問卷調查以廣西南寧、桂林、柳州、玉林、梧州等9個市的26所高中學校的數學教師為調查對象，共發放調查問卷280份，回收調查問卷256份，有效調查問卷208份，問卷有效率為81.3%。根據李克特五點量表賦分法，把一點也不同意、有點同意、有些同意、比較同意、非常同意依次賦1-5分，共77道題，其中元認知問卷量表的信度為0.944，KMO值為0.927；專業發展問卷的信度為0.969，KMO值為0.943；元認知問卷的題項分別負荷在教師元認知知識、元認知體驗和元認知監控主因素上，專業發展問卷的題項則分別負荷在教師專業理念、專業知識、專業能力、專業成長4個主因素上。總量表的累積貢獻率為62.94%，因此總問卷具有較高的信效度。

（三）樣本構成情況

在調查的樣本中，男女教師各104名，其中教齡5年以下的教師有74人，6-10年教齡的教師有38人，11-15年教齡的教師有33人，16-20年教齡的教師有35人，20年以上教齡的教師有28人；職稱構成是中學二級教師95人，中學一級教師77人，中學高級教師36人；樣本中漢族和少數民族教師分別為134人、74人；有24人曾獲得市級以上的教學或優質課獎，6人獲得科研或管理獎，14人獲得優秀教育者稱號。

三、研究結果與分析

數據統計采用方差分析、Pearson相關分析、逐步回歸等方法，借助SPSS統計軟件對有效數據進行整理。

（一）廣西高中數學教師元認知及專業發展的現狀

1.元認知水平及專業發展的整體現狀

將總元認知水平及各維度與總專業發展及各維度的總分化成100分制，其各項得分情況見表1。

表1 高中數學教師元認知與專業發展得分情況

由表1可知，基于最理想的元認知與專業發展得分為100的衡量標準，所調查教師中，其專業理念維度得分最高，其次是元認知知識與監控，最低是教師專業成長，元認知與專業發展各維度總平均得分為77.5，均屬于良好水平，亦有較大的提升空間。

2.元認知水平與專業發展在人口學特征的單因素方差分析

教師元認知是教師對自己教學認知活動的自我意識，而專業發展是教師自我評價、改進和完善的過程，為探討他們是否受性別、所教年級、教齡、職稱、民族、最高獲獎類型等因素影響，采用單因素方差分析，對教師元認知各維度和其專業發展各維度在性別、年級、教齡、職稱等7項基本信息上進行分析（見表2、表3）。（1）由表3知專業理念、知識在性別維度的方差分析F值分別為11.03**、7.68**，即性別對專業理念和專業知識均有顯著性的影響。（2）由表2、表3知所教年級對元認知各維度和其專業發展各維度均無顯著性影響。（3）由表2知元認知知識、監控在教齡維度的方差分析F值分別為9.01**、7.84**，由表3知專業理念、知識、能力、成長在教齡維度的方差分析F值分別為6.73**、6.88**、5.70**、2.96*，可見，教齡除了對元認知體驗無顯著性影響外，對其余的元認知各維度和其專業發展各維度均有顯著性影響。（4）由表2知元認知知識、體驗、監控在職稱維度的方差分析F值分別為19.34**、3.37*、16.91**，由表3知專業理念、知識、能力、成長在職稱維度的方差分析F值分別為10.35**、14.39**、12.65**、10.39**，因此，職稱對元認知各維度和其專業發展各維度均有顯著性影響，并且由圖1、2知基本上呈現出教齡和職稱越高，元認知和專業發展各維度水平越好的趨勢。（5）由表2知元認知監控在民族維度的方差分析F值為4.13*，民族僅對元認知監控有顯著影響，圖2顯示少數民族教師的元認知監控意識高于漢族的教師。（6）由表2知元認知知識、體驗、監控在最高獲獎類型維度的方差分析F值分別為2.04、4.98**、5.40**，由表3知專業理念、知識、能力、成長在最高獲獎類型維度的方差分析F值分別為4.00**、1.02、1.16、2.39，可見，最高獲獎類型只對教師的元認知體驗、元認知監控以及專業理念均有顯著性影響，并且由圖1、2知從無獲獎→教學或優質課獎→科研或管理獎→獲先進教育者或優秀教師，其總元認知、元認知體驗、元認知監控及專業理念越好。

圖2 專業發展及各維度在性別、所教年級、教齡、職稱、民族、最高獲獎類型的均值折線圖

表2 元認知各維度在性別、所教年級、教齡、職稱、民族、最高獲獎類型的單因素方差分析

表3 專業發展各維度在性別、所教年級、教齡、職稱、民族、最高獲獎類型的單因素方差分析

圖1 元認知及各維度在性別、所教年級、教齡、職稱、民族、最高獲獎類型的均值折線圖

（二）廣西高中數學教師元認知水平及其對專業發展的影響

1.元認知水平與專業發展水平的相關性檢驗

采用Pearson相關分析探討高中數學教師元認知水平與專業發展的相關關系。由表4可以看出，專業發展及其各維度分別與元認知及各維度都存在非常顯著的相關性，說明高中數學教師元認知及其各維度對教師專業發展及各維度都有重要的影響。

表4 高中數學教師元認知水平與專業發展的相關性檢驗

2.廣西高中數學教師專業發展與元認知各維度的線性回歸分析

由上述相關檢驗可知，教師專業發展與其元認知各維度均存在顯著相關，為探討專業發展與元認知各維度的整體關系，采用線性回歸分析的方法建立回歸模型。由表5可以看出，模型擬合優度為0.85，F統計量值為178.17，各維度系數的顯著性概率均＜0.01，說明回歸模型非常顯著，所建模型是有效的。所以，元認知各維度對專業發展的影響可通過元認知監控、元認知知識、元認知體驗三個維度來體現，其線性回歸方程為：

表5 專業發展與元認知各維度回歸分析結果

其中y表示專業發展水平，x1、x2、x3分別表示元認知監控、元認知知識、元認知體驗水平。由各維度系數知，在數學教師元認知的3個主維度中，元認知監控對教師專業發展的影響最顯著，其次是元認知知識，再次是元認知體驗。

四、結論

通過對抽樣調查所得數據的統計分析，總結出以下6點結論。一是廣西高中數學教師元認知知識和元認知監控一般，元認知體驗偏低。盡管專業理念較好，但專業能力及專業成長途徑和專業知識都不理想。二是隨著廣西高中數學教師教齡的增長和職稱的提升，總的元認知水平和元認知知識與元認知監控就越高。三是廣西高中數學教師元認知及其各維度能顯著影響并促進專業發展，尤其是入職前五年或職稱為中學二級的數學教師。其中，元認知監控對專業發展的影響最顯著。四是獲得教學、科研、管理獎勵和榮譽稱號的教師，擁有較高的元認知水平和較先進的專業理念，他們的元認知對教師專業發展尤其是對專業理念的提升有更顯著的促進作用。五是健全的元認知體驗有助于高中教師突破“瓶頸”走向“卓越”。六是少數民族教師的元認知監控意識高于漢族教師，其元認知促進教師專業發展的作用更強。

五、廣西高中數學教師元認知對其專業發展影響的建議

結合前面數據分析，就高中數學教師如何更好發揮元認知意識促進專業發展提出4點建議。

一是促進數學教師隊伍民族多樣化。廣西是一個集漢族、壯族、瑤族、苗族、侗族等多民族聚居的自治區，在高中教師招聘中，在同等條件下，可以適當考慮教師隊伍的民族多樣性，促進各種民族教師互相學習，取長補短，更好地發揮元認知促進專業發展。

二是抓好新教師的成長關鍵期。入職前五年，教師元認知對其專業發展的促進作用最明顯，這一時段是教師發揮元認知作用的關鍵時期，學校和相關教育部門應給予新教師更多自主學習的時間、及時地引導教師學習反思，適當減少教師教學任務和教學壓力，讓教師更好地吸收與元認知有關的知識，從而更有效地發揮元認知作用。如可以設立教師的反思網絡平臺，在平臺上可以記錄、分享、討論教學心得等。

三是增設職前數學教師元認知課程。建議本科院校在師范生職前階段增設與元認知相關的專門課程為教師后期完善元認知知識、促進專業發展打下基礎。

四是增強在職數學教師元認知意識。教育相關部門和學校應靈活地制定培訓計劃，如邀請專家開設元認知專題講座，組織開展元認知專題研討會，并且對于元認知知識比較缺乏的教師、學科帶頭人或科組組長適當布置任務，讓他們定時閱讀與元認知相關的文章，促進其專業發展。元認知活動也可以在教師和學生之間、在學術研究方向相同的教師中進行。這樣，在各種元認知活動中，教師不但可以提高自己的教學業績，更容易拓展出新的研究課題，提高科研水平。