混合式教學模式下高校學生自主學習策略研究

王 軍，李安娜，張 洋

（東北林業大學外國語學院，黑龍江 哈爾濱 150040）

一、混合式教學的含義和特點

艾倫和希曼根據課程教學中“線上”和“線下”教學內容所占比例不同，將課程教學分為四種類型：傳統課堂面授（以“線下”教師口述結合板書講授為主）、網絡輔助教學（“線下”為主、“線上”為輔，網頁內容以發布課程大綱、作業等為主，“線上”教學內容占比1%-29%）、混合式教學（“線上、線下”緊密結合，“線上”教學占比30%-79%）、網絡在線課程（“線上”教學內容占比80%以上）[1]。

混合式教學是將傳統課堂教學和網絡在線教學這兩種教學組織形式的優勢有機結合起來的“線上”+“線下”的教學方式，重視以學生為中心，將個性化自主學習和合作互動學習與課程教學緊密結合，多種內容與形式融為一體，具有比傳統教學更大的多樣性和靈活性。“線上”與“線下”教學方式緊密相關，“線上”是“線下”展示與討論活動的預先準備和探究，也是課堂面授后的延伸、補充和拓展。師生互動貫穿始終，教師及時對學生學習活動給予反饋和評價，多維擴展教學時空，是新時代的教學特色。相比遠程教學，混合式教學是隨著信息化通信技術和互聯網的普及應用，對傳統面授教學的補充和發展，是“線上”+“線下”的雙線融合模式，而遠程教學是單一形式。在混合式教學中，學生通過自主學習獲得接受性技能，如外語課程中的寫作和語法學習等，教師側重組織學生展示活動、疑難解答和面授教學等。

二、自主學習策略的內涵與分類

自主學習策略是學生進行自主學習時，清楚明了自己的學習任務，有的放矢地選擇學習方法，積極主動地調整和控制學習過程，從而提高學習效率，保證最好學習效果的一整套計劃措施或對策謀略[2]。自主學習策略聚焦于學生的學習主體性、主觀能動性和自主獨立性，一般分為三大類：認知學習策略、元認知學習策略、學習資源利用策略。其中，認知學習策略的目的是對新信息進行最大程度的習得和整合，是學生提高學習效率不可或缺的策略，包括陳述性知識學習策略（如復述、精加工、組織、歸納等策略）、程序性知識學習策略（如概念、規則學習策略、問題解決策略等）。元認知學習策略包括自我監控、自我指導和自我評價策略，如制定合理的學習計劃，評估學習進度，發現學習中存在的問題等，是學生對自身全部學習活動進行有效的監督、控制和調整的能力。學習資源利用策略包括時間管理策略、努力管理策略和學業求助策略[3]。只有意志力堅定、控制力較強的學生才能充分發揮自己的主觀能動性，積極戰勝困難，為達成自己的學習目標，完成既定的學習任務不懈努力。

三、優化學生自主學習策略，促進混合式教學效果提升

成功的混合式教學應將線上教育技術與線下課堂面授的優勢相結合，為學生提供更豐富的學習體驗。混合式教學環境既有網絡學習的靈活性，又能在指定的時間和地點面對面上課。學生可以自主定制學習計劃，教師在組織學習和時間管理等方面起樞紐作用。

學生自主學習應有較強的學習動機和元認知能力，主動參與學習過程，制定學習目標，規劃實現目標所需的學習策略，不斷反思評價，監控完善學習策略，堅定不移朝著既定目標前進。學生開展自主學習應積極主動，堅持不懈，有效管理時間。自主不是自閉，如有需要應求教老師或同學。對內自主，對外交流，流水不腐，共同進步，是自主學習的理想結果。因此，自主學習是包含認知、元認知、動機、情感、技能學習與發展在內的循環過程。

賓特里奇“學習動機和策略問卷”將學生采用的自主學習策略分為三類：認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略包括記憶信息的復述策略（如死記硬背）、精加工策略（如聯對學習）、組織策略（如列提綱、記筆記）和批判性思維（如綜合和評價）。元認知策略用于調整和控制認知，以更好地實現目標，包括設定目標、自我計劃、自我監控、自我調整等。資源管理策略幫助學生控制外部資源，包括時間與環境管理策略（如制定計劃）、力量調節策略（如保持專注）、互助學習策略（如與同學交流，合作學習）和尋求幫助策略（如求助于同學和老師）[4]。由于各種課程特點不同，學生存在個性差異，所以學生會選擇不同的自主學習策略。策略不同，對每個學生學習成績的影響程度也不同。對混合式教學中學生自主學習策略的研究可以更好地了解影響教學效果和學生表現的關鍵因素，進而教師可以選擇或制作對學生學習更有效的教學資源，制定更符合個體學生和具體環境的教學方案，因材施教。

教師可利用賓特里奇的“學習動機和策略問卷”明晰、指導和完善混合式教學中學生自主學習策略的選擇情況，分析其與學習表現的關系，促進教學效果。根據學生填寫的學習策略量表，可以看到學生選擇不同的認知策略、元認知策略和資源管理策略組合。認知策略可下設四個分量表：復述、精加工、組織和批判性思維。元認知策略只有元認知一個量表。資源管理策略包含四個分量表：時間管理、力量調節、互助學習和尋求幫助。因為課程不同，學生采用的策略不同，所以“學習動機和策略問卷”的問題設計是針對某一特定學科或課程。分量表按照李克特量表法設計，學生根據自己的實際情況在數字1到7之間選出最符合感受的數字（中間數字是4，表示“不明確”；1和7是兩個極端，1表示“根本不像你”，7表示“完全像你”。其他數字程度上有所偏向）。按照賓特里奇評分手冊計算出學生的學習策略問卷得分，學生的分量表分數越高表示其使用某種學習策略的程度越高。

在運用“學習動機和策略問卷”研究混合式教學的過程中，布羅德本特發現，學生使用互助學習策略和尋求幫助策略的頻率居中，其他策略的使用頻率為中上水平[5]。使用頻率最高的策略是精加工、時間管理和力量調節，使用頻率最小的是互助學習和尋求幫助策略。與完全線上教學的學生相比，參與混合式教學的學生會更多地使用互助學習和尋求幫助策略，更少地使用精加工、組織、元認知、時間管理和力量調節策略。通過對學生自主學習策略與學習成績的相關度進行皮爾遜相關系數分析發現，混合式教學學生使用的復述、批判性思維、互助學習和尋求幫助策略與學習成績無顯著關系，但精加工、組織和元認知等策略與學習成績存在正相關。這表明混合式教學的學生若想取得成功，采用自我計劃、自我監督、自我調整策略，以及記筆記和概括總結等高階學習策略是很重要的。盡管相比完全線上教學，混合式教學的學生使用的自主學習策略要少一些，但是其學習策略對學習成績的效應值更大。張歡瑞等采用問卷調查、課堂觀察、測試、反思日志和半結構式訪談等定性與定量相結合的方法，對清華大學基礎英語聽說課程的學生，在MOOC混合式教學模式中采用的英語學習策略進行了研究，發現學生更經常使用的學習策略是補償、認知和元認知策略[6]。學生的學習水平不同，所采用的學習策略存在差異。此外，學科、家庭、學習態度和環境等都會對學習策略的選擇產生一定影響。董瑩瑩在大學英語混合式教學對學生學習策略影響的研究中發現，中等學生的復述、精加工和元認知自我調節策略在混合式教學中有顯著提高。這表明相對于優秀和較弱學生，中等學生的自主學習策略有更大的提升空間，教師可有的放矢地監控、引導和完善其自主學習策略，提升自主學習能力[7]。

四、發揮混合式教學優勢，提升自主學習策略效果

混合式教學包含線上網絡教學和線下課堂教學兩個相輔相成的環節，教師應充分發揮線上線下的融合優勢，優勢互補，才能為學生的自主學習創造合適的溫床，提升其自主學習策略的實施效果。

通過混合式教學實踐發現，線上網絡教學的優勢體現在，作為自主學習教學設計者和主導者的教師，可在自主學習網站為學生提供遠超課本內容的豐富課程學習資源，拓展學生自主學習內容的廣度和深度，使學習內容更加具體化、邏輯化，更加生動形象地展示教學主題相關的背景知識，有效激發學生自主學習的興趣和動機，使學生更加深刻地理解自主學習的內容，強化自主學習策略效果。

線上網絡學習和線下課堂學習是兩個相互聯系、兼容合一的整體。線上學習網站中教師上傳的課件、微課、背景知識拓展等內容，以及學生自主學習后的線上討論等，是線下課堂教學的前提、準備和依據。進而，課堂教學的講解、答疑、討論和學生展示報告等是對線上自主學習情況的檢驗、深化和延伸。之后，線上平臺的作業、研討、測驗等是對課堂教學的補充、反饋和評價。

融合線上和線下互補優勢，在線上微課制作時，應選擇能引發學生思考的主題和內容，從而激發學生對問題進一步探究的興趣，并且可讓學生針對問題在網上開展先期的交流討論，引發更多層面和視角的分析以及初步的判斷和結論，為線下課堂教學內容做好充分準備。線下課堂上，教師發揮引導者職能，創設與線上主題一脈相承的教學情境，發揮線下優勢，創造良好的課堂氛圍，開展互動討論，帶給學生愉悅的情感體驗。之后，教師在線上對學生的學習痕跡、作業成績、測驗結果、討論情況做出及時反饋，從而形成線上、線下優勢互補、循環往復的雙螺旋混合式教學模式，激發學生自主學習動機、提升學生自主學習能力，促進學生自主學習策略的有效實施。

只有發揮混合式教學的雙線互補融合優勢，掌握學生自主學習策略的偏好特點、潛在規律和學習需求，才能更好地與互聯網教育信息技術相結合，提供針對學生個性的策略教學，優化和完善學生自主學習策略，激發學生的學習動機和熱情，提升學生自主學習能力，促進學生自主學習策略的有力實施，保障混合式教學模式在“互聯網+”時代的卓著教學效果。