我國外語教師身份研究：現狀、問題與展望
——基于外語類主要期刊論文的分析

夏 章 洪

(湖州職業技術學院 旅游與公共管理學院， 浙江 湖州 313099))

外語教師身份(1)在我國，習慣上把英語及其他外語語種教師統稱為外語教師。是指外語教師在與同輩和學生的交互過程中所扮演的社會和文化角色[1]167。教師身份能對語言教學產生重大影響。外語教師身份研究在國外起步較早，受關注較多，發展快速，成果豐碩。在國內，直到10多年前才對此有所涉及，逐漸進入外語教育學者的視野。筆者通過檢索中國知網主要外語類刊物(2)這些主要刊載相關論文的刊物是《外語界》《外語與外語教學》《外語教學》《外語教學理論與實踐》《現代外語》《外語學刊》《中國外語》《解放軍外國語學院學報》《外國語文》《外語教育研究前沿》(原《中國外語教育》)《中國應用語言學》《山東外語教學》，而《外語教學與研究》《外國語》《外語電化教學》《外語研究》等則沒有刊載這方面的論文。，共發現44篇相關論文。本文擬對這些收集到的研究論文進行梳理，希望以此發現研究特點，討論主要問題，展望研究趨勢。為了拓寬視野，筆者對比了國際研究現狀，還特別討論了訪談與追溯性訪談的適用性差異。

一、我國外語教師身份研究的特點

(一)外語教師身份的內涵

外語教師身份認同要回答諸如“我是誰”“如何成為外語教師”“作為教師該如何行動”“如何理解教師的工作”“誰是我心目中的榜樣”等問題，國內基本上引用了國外的有關定義。如，教師理解自己及呈現給他人的形象的方式，是他們對教職、教學、研究具有意義的整體理解和建構[2]77。郝彩虹給出的外語教師身份定義具有一定的創意：“外語教師是對教職、教學、研究具有意義的整體理解和建構，是對自己以及自己與他人、與世界關系的解釋、證實、理解和創造。”[3]85

尋陽、鄭新民將國內外外語教師身份認同的多種定義分為三類：工具說、建構說、角色說。認為，身份認同是一種個體心理概念化和社會化的方式，具有動態變化、矛盾斗爭、環境塑造、互動關聯、非本質主義和話語構建等特點，易受到外語和外來文化的影響，具有多維結構特征[4]120。

(二)研究的對象與方法

在44篇文章中，采用實證類研究的占了多數(共36篇)，主要關注在職大學外語教師，少量涉及非通用語、職前教師和外籍教師等。近年，我國正在全面推進大學外語教學改革，作為高校教師隊伍的一個龐大群體，大學外語教師必然要經歷各種困惑和掙扎，關注其身份的認同和發展有一定的現實意義。相比而言，國外所關注的群體似乎更加廣泛，對準教師和新入職教師、中小學教師關注較多[5]343-369 [6]120-129 [7]1-11，還涉及對本族語有經驗的教師、跨語境教師、優秀教師、私立學校教師、參加職業發展培訓項目的教師等[8]617-640 [9]54-62 [10]66-78。

實證研究使用了定性、定量以及定性定量相結合的方法。其中，占主導的是定性研究方法(共計29篇)，大多采用半結構和深度訪談方法，課堂交流和觀察、敘事探究、視頻分析、相關文件查閱等其他方法也有采用。國際上，定性研究方法同樣受到青睞。有學者分析了22項研究，發現這些研究全部采用定性研究方法，半結構訪談占了絕大多數，少數使用了其他方式，如自傳和郵件交流等[11]13-14。

(三)研究的主要發現

1.身份特點和影響因素 教師身份具有多元性、矛盾性、情境性和能動性等特點，這符合國外學者得出的結論，即教師身份是多元、動態、矛盾的，與社會、文化、政治環境有關[12]35，能動性與教師個體的建構意義和專業角色途徑緊密相關，是情景適應的一種方式[13]70-80。內在和外在因素、個人環境與組織環境因素是大學外語教師身份認同的制約因素[14]132-135 [15]144-149。國際上的研究需要考慮的影響因素會更多一些，有些因素國內似乎不存在或沒有涉及到，比如種族偏見。除了教師本人和職前教育課程外，外語教師身份認同還受單位條件、課程政策、雙語政策、文化差異、種族偏見、學校和學生的人口特征、機構慣例、課程、教學資源、職業發展機會等情景因素影響[16]175。本文第三部分將有更多的關于影響因素的闡釋。

2.理論取向 國內有9個實證研究運用了一些理論框架，來剖析和解讀外語教師身份認同，如會話分析[17]59-68、社會文化理論[18]19-28、活動理論和身份認同動態系統模型[19]62-69 [20]47-56，但更多文章并未采用相關理論來系統探討外語教師身份認同的形成和發展。國外相關研究的理論取向更加豐富，如社會身份理論、情景學習和實踐共同體、意象-文本這三種理論[12]21-44，能使我們更好地理解教師身份構建的過程和環境，對我們的研究有一定的參考借鑒價值。用“參與、結盟和想象”三種歸屬模式來分析身份認同的來源，可以為探究和理解教師職業身份的主題和復雜性提供強有力的框架[21]661 [22]173-174。本文第三部分將有進一步介紹。

3.身份認同量表 為了對身份測量指標進行探索，國內研究人員編制了信度與效度良好的大學英語教師職業認同量表。該表共有兩套，一套包含4個因子，即職業行為傾向、職業環境認同、教育改革認同和科研投入認同，為有效測量認同水平提供了可靠的工具[23]173-174；另一套量表則由4維度8因子組成[24]61-67。這兩個量表的編制是身份研究本土化的一種嘗試，符合我國外語教學的實際情況，具有較大的現實意義。但是，國外早在20多年前就編出了身份量表，包括4個維度36個項目。學科知識、教學知識、教育知識、影響因素，前3個維度各6個項目，影響因素有18個項目[25]754-755。

4.綜述 44篇文章中有4篇綜述類文章。有對國內外10年來外語教師身份認同研究進行述評的[4]118-126，也有對20余年來國外第二外語教師身份進行實證研究的論文。該類文章圍繞研究對象、方法與主要結果，對研究現狀展開討論[26]36-43。還有研究者基于敘事視角，對外語教師職業認同研究進行了全面綜述[27]11-15。這些回顧和梳理讓我們對該領域的研究狀況有了大致的了解和把握，對我們開展外語教師身份研究有一定的指導意義。有本國外論文集《語言教師身份研究的進展與趨勢》，涉及與語言教師身份和發展有關的各種背景、主題和研究對象，具體包括四部分：理論取向、協商和反思、通過敘事探索身份、教師身份和對時代變化作出的反應[28]。這表明，國際外語教師身份研究已呈深入、具體和多樣化趨勢，對我們探索教師身份認同發展的有效途徑具有指導意義。

二、我國外語教師身份研究存在的問題

過去10多年間，國內外語教師身份認同研究逐漸增多，研究領域有所拓展，研究角度逐漸多樣，研究成果日益豐碩，但在研究廣度、深度、方法及理論指導等方面(這里主要指的是實證研究領域)，還存在一些問題。

1.研究廣度失衡 既有研究主要關注在職教師，尤其關注大學英語教師這一群體，對中小學、專科等其他教師群體的關注度明顯不足。關注對象的廣度和典型性不足，存在一定的局限性，需要進一步擴大研究對象的代表性和廣泛性。

2.研究主題有待深化 既有研究過于重視對身份現狀的闡釋和理解，對相關群體和事件缺乏足夠重視，對教師角色的期望情況幾乎沒有進行討論，對影響因素的進一步研究鮮有涉及，編制的身份認同量表缺乏實證支撐和驗證完善。

3.研究者和研究對象分離，主體性視角不明確 在既有研究中，教師只是研究的對象，是配角，研究者和被研究者之間權力不平衡，遠沒有形成合作發展共同體。研究者往往以旁觀者的態度來討論身份問題，以教師當事人為主體視角的自我研究較少，關于教師內心深處真實想法的探析更是鮮見。

4.身份重構問題不受重視 大部分既有研究主要考察教師信念認知的現狀表達體系,對身份的變化主題不夠重視。在網絡信息技術和人工智能快速發展的今天，教學模式多元化，外語教師課堂角色轉變所帶來的身份重構，既與工作態度、教學能力、隊伍建設以及外語教學的發展前景等有關，又與當下的教學質量、人才培養等要求有關。目前，對于這些實際問題的探索是不夠的。

5.過于依賴定性研究方法 既有研究以定性分析為主，而且語料來源規定性色彩濃厚，借助自然真實語料進行的描寫與分析有限，對身份認同總體狀況暨身份相對穩定特點的大規模定量分析實證研究較少，定性定量結合的多維多模態混合研究不多，長時間持續的跟蹤式縱向研究更是少見。

6.理論支持運用不廣泛 既有研究的解釋性理論稍顯單薄。一些研究只用單一的理論來闡釋身份問題，許多研究甚至存在“去理論化”現象，運用多種理論來設計方案、指導實踐和解決問題的研究更是匱乏。

三、我國外語教師身份研究未來的方向

(一)拓展研究對象

為達到對象特征的最大化，國外學者建議選擇不同年齡、不同教學經歷、不同學校、不同性別的教師作為研究對象[29]265。因此，我們不應忽視探索職前、在職(新手、成熟、成功、特級)和退休的教師，以及中小學、高職高專、普通和重點院校、民辦院校、代課兼職教師，也要考慮發達和欠發達地區、不同省份、少數民族地區甚至離職的外語教師等研究對象，還要深入探討講授外語專業聽說讀寫譯不同課程的外語專業教師、任教不同專業的公外教師以及不同年齡段不同技術職稱不同性別的外語教師的身份特點，以客觀全面地獲取外語教師身份認同的有關情況。

(二)深化研究主題

1.其他相關者和期望情況 “利益相關者”(大學導師、學校管理者、有經驗教師等)和“重要他者”(家庭、朋友、伙伴、朋輩)在身份建構發展中起著重要作用[30]382 [31]106。建議考察這些群體對于外語教師身份認同的觀點，以及為了促進身份認同而采取的措施，從而從多個角度對該問題進行探討，不斷豐富、發展研究成果。如有經驗的老教師與新教師的結對、學校組織教師接受新課標理念、朋輩合作等措施，對于促進身份改變和職業發展等都有討論價值。從身份現狀、師生及其他相關者對此的期望和態度進行雙向或多向視角的展開，不僅能使研究更加完善均衡，還能促進研究者對身份的理解與反思，在促進教師自我完善、幫助學生發展、其他群體支持教師發展等方面，都具有一定的實踐指導意義。

2.深入探知影響因素 對于身份構建的因素，需要進行深入探究，以發現是否有新的影響因素，如有，還要對其進行分類。有學者提出，個體身份構建受歷史性、空間性和社會性三者的共同作用[32]164。有研究討論了宏觀和微觀兩個情景因素的影響和作用，前者是指教育行政當局的要求，包括官方要求、完成計劃、國家評估、教師評價、教育部門監管等；后者包括情感方面的因素，如師生關系、工作氛圍、工作獲得認同等，也包括認知方面的因素，如與工作條件和要求有關的專業發展需求等[7]5-7。關于教師職業認同影響因素的研究，相關研究人員從宏觀、中觀、微觀三個層面進行了專門論述[33]51。大部分研究主要關注政策制度和環境供給等因素對教師身份的影響，較少涉及教師身份如何影響政策落實和組織環境。未來研究可以嘗試身份影響語言教育政策、環境和實踐等主題，逆向考察教師成長與發展的影響因素。

3.關鍵事件 關鍵事件是指個體生命中關鍵時刻的重要事件。這些事件促使個體做出關鍵決策，選擇行為并引領行為發展方向，從而影響個體身份發展。關鍵事件可分為內部、外部和個人三種事件類型[34]63-64。內部事件包括初次擇業、初次工作、最初一年半工作、最初三年工作、職業生涯中途的變化和晉升、退休前時段等。外部事件大到戰爭、小到教育政策變化等。個人事件主要是指家庭事件(結婚、離婚、產假或子女患病)。關鍵事件既有正向關鍵事件(晉升獲表揚得獎等)，也有負向關鍵事件(教師受批評處分或與其他師生矛盾沖突等不愉快甚至痛苦的經歷)，關鍵事件的研究既要報告積極結果，也要報告消極發現，以便提供全面多維視角。

4.比較研究 比較研究解釋了文化、社會環境及能動性在教師身份建構中的作用，有助于我們對身份個體差異性和復雜多樣性的考察。教師身份的跨文化(如東西方)探究和對比，能為教師教育者、機構管理者和政策制定者提供有價值的信息，使他們改進自身素質，在全球化時代跟上國際發展步伐[35]1-20。對國內外教師、外語教師與其他學科教師，外語專業教師與公外教師、教學型、學術型教師，男女教師、新教師與有經驗教師、農村和城市教師、少數民族與漢族教師、不同性格及家庭特點的教師的比較研究，都是未來進行比較探究研究的新領域。

5.構建探究共同體，反映教師的主體意識和行為 應該少些為了研究而進行的研究，多些研究者和教師互相學習，提升學術和教學品質，努力合作形成研究發展共同體的研究。提倡研究者和教師合作，以增強研究現實性，提高研究有效性，使雙方取長補短，共同進步[36]80。在合作過程中，研究者可以獲得對實踐的認識，檢驗已有理論，構建新理論；教師可以學到新理論，找到新視角，豐富自己的實踐。通過辯證互動和批判性溝通，雙方可以形成“探究共同體”[37]294。理想的情況是，一線教師通過自我學習和專家學者的幫助，逐漸成為面向實踐的研究者，彰顯主體意識，記錄和分享工作體驗、實踐反思，探索身份建構過程中的切身感悟，做好經驗的升華和智慧的濃縮，逐漸形成可以公開發表的成果。

6.身份重構探索 隨著時代的變遷、社會的發展，教師的專業化要求逐漸提高，原有身份已不足以描繪當代教師的理想形象，有必要重構角色定位，合理調整形象。這種身份改變的探索很有現實意義。特別是，在人工智能進入教育領域的新常態下，在基于信息數字變革的智慧網絡課堂中，有學者呼吁教師，重塑角色，成為海量知識的中繼站、教育資源的篩選者、學生成長的引路人和教學變革的推動者，還提出了若干實現路徑[38]88-95。這對我們的身份重構研究有一定的借鑒價值。

(三)研究方式多樣化，運用自然數據和分析工具

已有研究大都采用以訪談為代表的定性方法，探究“如何”以及“為什么”這類問題，強調挖掘隱藏于現象背后的意義闡釋。這種方法有助于研究者更深入細致地了解教師身份在某種機構和社會文化背景中的形成和變化情況[11]12。同時，這種方法也存在一些不足。因為訪談通常是“一次性的”，所以收集到的數據一般都有問題[39]572-574；由于參加訪談的人數不可能太多，所以敘事的“科學性”或“效度”會受到質疑。因為這種方式太過主觀、直覺，缺乏系統性[40]56-57。

理想的方法是定性和定量相結合，以較大規模的問卷調查為主，輔以個案研究、訪談、課堂觀察等，并要對問題進行多維闡釋，避免過度依賴一種數據資料。定量研究要認真思考能從定性研究中學到什么，反之亦然。混合研究要汲取各自優勢，彌補兩者的劣勢，達到研究的最佳狀態[41]936-937。身份具有動態性，但也有群體穩定統一的共性特征和屬性。因此，筆者建議未來開展適于大樣本調查的定量實證研究，應該探究這種穩定性特征。

鑒于以往研究語料來源規定性明顯這一狀況，可以考慮，多從真實自然語料庫層面考察身份建構的語言表現，如教師的日記、周記、教后感、教學思考心得、傳記、自傳性文本、博客、語言學習回憶錄、發表成果、聊天談話甚至其他相關者的評價評教等。這些材料能擺脫研究者或其他因素的影響，將加大深度和提高信度，或許能得出更有說服力的結論。

為了提高研究的科學性和規范性，有必要運用一些定性檢索分析工具，分析龐大的實證數據，如：按開放編碼、主軸編碼、選擇編碼操作程序進行的扎根理論[42]709，運用質性分析軟件對數據進行主題分析的NVivo和支持扎根理論分析的Atlas.ti[7]4 [8]623。

(四)多理論取向

理論詮釋是必須的，“合法的邊緣性參與”[43]29，特別是“實踐共同體”概念[22]173-174，被廣泛作為身份研究的分析視角，為教師專業身份認同研究打開了新思路。四種參與類型(完全參與、完全不參與、邊緣參與、被邊緣化參與)可以解釋身份動態過程[22]167。“參與、結盟和想象”三種歸屬模式被認為是身份認同的來源，選擇教師職業就可能涉及這三種歸屬模式[44]76。有必要采用多種理論，對身份建構進行多元多層次分析。只有這樣，我們才能獲取教師身份這種復雜現象的更全面的情況，進一步理解教師身份的復雜本質和過程的各個方面。任何一種理論都會限制我們對語言教師身份、身份建構及其情景的理解[12]36-38。

四、我國外語教師身份研究中的訪談與追溯性訪談

訪談是較為常用的數據收集工具，能獲取其他數據收集方法得不到的信息，能使我們進入對方的視野。訪談分為結構性、半結構性和非結構性三種[45]183。訪談作為典型的一次性事件，缺乏對身份認同多變性的監測能力[4]123。社會身份具有情景依賴性，不管如何小心詳細，一次性研究都不足以探究社會身份全貌，只能獲取對復雜現象的其中一種看法[39]573。

為克服“一次性”訪談的弊端，一些研究者轉而采用追溯性訪談，這有一定的合理性。依靠追溯性訪談得到的懷舊回應，既是對過去美好經歷的回憶，也涉及現在的痛苦[46]350。個體的回憶不僅可以幫助人們了解其喜好、能力等，還可以用來控制和處理公共形象。從理論和實踐的視角來看，這種回憶可能更加有趣[47]341-342。但是，追溯性回答受記憶偏差及自利傾向的影響，無法完全排除不自覺的避重就輕、自我形象整飾的可能。人們從長期記憶中提取信息，得到的往往是選擇性的。因為，隨著時間的推移，原有的信息又受到了新的經歷、事件和他人的影響[25]762。

可見，追溯性訪談得到的描述可能是無效的，需要尋求更多直接的證據[47]341。未來，可以考慮更長時間的追蹤研究，關注身份的歷時建構過程，以展現不同階段的情況和多層次狀況，而不是僅僅依靠追溯性訪談。拉長時間跨度、分階段報告身份認同動態發展變化的狀況，值得提倡。如：4年，每年1次，再加實習結束后1次，共5次的敘事故事解釋和理解[48]55-61；4年，每學期2次，共16次訪談，再加上日志和觀察數據的分析[49]79-86。

綜上，本文回顧和梳理了外語類期刊發表的有關國內外語教師身份認同的研究論文，指出存在的問題，并對未來的研究方向進行了展望，以期為我國外語教師身份認同的深化研究提供參照和啟示，從而更好地促進這一領域的研究。