摒棄“假主體”，讓教師的“講”回歸課堂

李永建

時下，不少教師因過于重視“以學生為主體”的理念，淡化甚至喪失了他們本該有的主導地位。因擔心被戴上“滿堂灌”“一言堂”的帽子，一些教師追求少講甚至不講，尤其是在一些公開課上，“講”似乎成為教師最大的忌諱。貴州省印江土家族苗族自治縣第二中學作為一所易地扶貧搬遷安置點的學校，學生底子薄、基礎差。以語文課堂為例，面對易地扶貧搬遷初中的學生，讓學生通過課堂會思考、會說、會寫，逐步提升學習語文的興趣、素養，是教師的基本職責和任務。筆者重點分析一些貌似“以學生為主體”的課堂，討論如何充分發揮教師的主導地位，讓“講”回歸課堂。

不該有的“假主體”

于易地扶貧搬遷學校而言，好的課堂應堅持教師主導，同時重視學生主體。然而，一些教師不敢上“真主導”的課程，課堂中出現了下列“假主體”現象——

教師的“傳聲筒”。七年級的一節語文課上，教師在講課后習題時問道：“這個問題誰愿意上來講解？”一名平時表現優秀的學生被請上講臺，手里拿著教師事先交給她的教案，模仿著教師平常的樣子，“嚴肅而認真”地開始了“講解”。這位“小老師”學著教師的樣子不斷提問，不時對同學的回答進行表揚。然而，問題都來自教師事先準備的教案，只要同學們回答的跟教案上一樣，她會說：“很好，請坐。”若與教案不符，她則表示：“再想想，請坐。”這個環節結束，這位教師的“小替身”照著教案說完最后一句：“我就講到這里，謝謝大家！”整個過程，教師都站在旁邊微笑地欣賞著。

試問，這種“替身式”的講課體現了學生的主體性嗎？非但沒有，反倒暴露出教師認識上的嚴重偏差。教師并非根據學生的思考加以點撥、指導、修正，只是調控這場“木偶戲”，學生也僅是“傳聲筒”而已。

課堂中的“虛假討論”。九年級開學第一節語文公開課，一位教師執教《那樹》。課堂上教師發問：“那樹最終的悲慘命運到底是誰之過？”教室中一片寂靜，學生們默然無語。教師“靈機一動”，立馬讓學生通過討論來尋找答案。其間，教師頻繁“深入”各小組，或點撥、或更正。隨著教鞭“啪啪啪”的聲音，課堂安靜下來。教師“胸有成竹”地問：“哪個小組先來匯報討論的結果？”而后，教師剛剛關注過的小組，“聲情并茂、積極發言”，教師站在一旁，以滿意而欣賞的眼光看著學生。

課后教師稱，這是冷場課堂的靈丹妙藥。這份由學生“自主討論”、教師個別指導的藥方，確實拯救了冷場的課堂。但不禁令人疑慮，未經教師引導的其他學生是否已知曉閱讀之法，是否能夠理解文本？

主講時的“課件化”。一天，筆者推門聽了七年級某位教師的授課。課堂上教師不停地用手指敲擊大屏幕，一張張幻燈片不斷翻頁，一一呈現，甚至每一道題的答案“對或錯”“A或B”等，也是教師“敲”出來的。教師的任務好似敲完就完成了。

這節課上，沒有了教師的“傳聲筒”和“虛假討論”，教師似乎凸顯了教學中的主導地位。但請問，教師是課件的點擊者，還是學生的點撥者呢？若教師的講授內容都不能脫離課件，一味以課件推動教學，又何談教學生思考、體驗、表達？

講在傳道、授業、解惑處

凡此種種“假主體”的課堂，都不應出現。教師應在什么時候重點開講？講些什么？唐朝文學家韓愈在《師說》中提到，“師者，所以傳道受業解惑也”。教師，確實應講在傳道、授業、解惑處。

講在“傳道”處——學生未明方向時。“傳道”，要求教師言傳身教、傳授知識的同時塑造學生的人格。教師對學生們的成長與發展有著深刻影響，這要求教師在情感、態度、價值觀上對學生進行引導，并幫助學生形成正確的“三觀”。當學生們在涉及“三觀”的問題上迷失方向時，教師必須得講。

七年級的作文課上，一班的張老師要求學生以《家——我溫馨的港灣》為題寫一篇贊美自己父母的文章。張老師的話音未落，教室里早已噓聲連天，并不乏對父母的“聲討”，諸多言辭都體現出學生在情感、態度、價值觀上的一定缺失。這雖不在教師預設內，但她沒有亂了陣腳，因勢利導連發兩問：“是誰在你做錯嚴重的事情后，依然不嫌棄、不拋棄你？”“誰給了你們吃穿用度的錢？”。學生依次齊答：“父母。”此時，張老師情深意切地說：“父母的愛往往是無私、偉大的，你們要理解，父母表達愛的方式雖然不同，但他們的關懷與付出是毋庸置疑的。”張老師望著沉默不語的學生們，接著簡述了朱自清的文章《背影》。學生在張老師的講述中開始反思。隨后張老師趁熱打鐵，播放《父親》這首歌曲。隨著歌聲，學生們開始回憶與父母相處的點滴，體會父母的愛。

教師此時的“講”，使一些經歷易地扶貧搬遷或許存在情感缺失的學生學會體會、理解父母的愛。讓“講”回歸課堂，“講”在學生迷失方向時，幫助學生尋回走進港灣、走近父母的路。

講在“授業”處——學生渴求知識時。“授業”，即傳授基礎知識與基本技能，幫助學生習得有利于適應社會、終身發展的知識與技能。作為教師，要有充足的知識儲備，并能夠結合課程內容，采用恰當的教學，使學生能夠掌握知識、學會遷移。

在九年級系統復習時，二班的李老師就考試中的文化常識題目進行講解。她預設的是讓學生們自己歸納、總結。但任務布置后的5分鐘，學生們還是面面相覷、鴉雀無聲。顯然，這些基礎薄弱的學生們對知識的掌握不夠。如果李老師堅持課堂前的預設，或采取“虛假討論”，那無疑是毫無意義的。面對這樣的情況，李老師激情開“講”，為學生補上了缺失的內容，凸顯了教師的地位。

教師此時的“講”是極為必要的，同時也為學生們提供了精神食糧。由此可見，教師要想“講”好，勢必需要有充足的儲備，能夠根據生成性的課堂靈活調整教學，大膽開講。在學生無話可說時，教師一定要有話可講，讓“講”回歸課堂，而這也是對教師能力提升的要求。

講在“解惑”處——學生感到困惑時。“解惑”，即學生學習中暴露出一些問題或是主動提出疑惑時，教師要及時、有效地幫他們解決困惑。尤其是在易地扶貧搬遷安置班的課堂上，學生的困惑更多。爭論不休、偏離主題、固執己見等，都是“惑”之猶存。當急需得“解”時，教師不應懼怕被戴上“不尊重學生主體”的帽子。

八年級的課上，一班的李老師要求學生談一談對“2021年10月19日，遵義市66歲的某男，因出省旅游而感染新冠，確診前又到老年活動中心打麻將，導致多人被感染”這一事件的看法，并自擬題目寫一篇疫情防控方面的小作文。因為該事件大家都很熟悉，又發生在臨近市，學生因焦慮、憤恨、害怕，開始了激烈的討論。討論中，時有與“道德標準、法律準則、敬親孝老、工作原則”相悖的偏激言論出現。互不相讓、有失偏頗的爭論中，李老師讓大家停了下來，開始了這節課的“講”：向學生講授疫情相關知識，幫他們明確對待疫情的正確態度。

教師的“講”適時、有力地平息了課堂上的爭論，也使學生了解了疫情防控知識。學生主體地位要尊重，但當需要解惑、糾偏時，教師要果斷叫“停”、大膽開“講”。

作為教師，要時刻自我反省：“是把課上完了，還是把課上好了;是教學生做題，還是教學生方法。”讓“講”回歸課堂，教師理應摒棄“假主體”的觀念，主動地講、大膽地講，講在傳道、授業、解惑時，使“講”真正地回歸課堂。