“整本書閱讀”的課程特質和教學定位芻議

全國中語專委會學術委員會/楊樺

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“雙課標”）將“整本書閱讀”作為中小學12 年語文課程的重要組成部分，大大拓展了語文教育教學的空間，對語文課程建設提出了新的命題：“整本書閱讀”作為中小學語文課程的特質有哪些？“整本書閱讀”在中小學語文教學過程中如何定位？筆者僅就這兩個命題談點個人的認識。

一、“整本書閱讀”的課程特質

(一)整本書閱讀是對我國歷代課程價值的傳承和發展

語文是我國古老的教育課程之一，可以說，有學校就有語文課。追溯歷史，我國的周朝就有了較完善的學校系統。《禮記·學記》曰：“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學。”這應是我國古代最早的教育機構，各類機構的層次、規模和特點十分明確。當時學校所設置的主要課程為禮、樂、射、御、書、數“六藝”。春秋時期，孔子教學生所用的主要教科書為《詩》《書》《禮》《樂》等，這可能是語文學科最早的“整本書”，當然也都是經典作品。我國古代歷史發展進程中，教學所使用的語文教材，除兒童識字所用的蒙學課本外，主要就是“選書型”和“文選型”兩大類。先秦至兩漢時期，主要使用“選書型”教材；魏晉時期到20 世紀20年代，“選書型”和“文選型”兩類教材都有使用；20 世紀20 年代至今，主要使用“文選型”教材。從時間上看，“選書型” 教材從先秦到近現代都一直在使用著，說明“選書型”教材有其不可替代的課程價值。從內容上看，我國古代的“選書型”教材主要是《四書》和《五經》以及相關的詮釋等。如，我國宋代的《四書》，是由《禮記》中的《大學》《中庸》兩篇，又加上《論語》和《孟子》合編而成。南宋哲學家、教育家朱熹，一生從事《四書》的解釋和傳授。由于朱熹等人的倡導，《四書》當時被列為國家教科書。“選書型”的教材也是我國儒家的經典作品。這些經典作品在思想和藝術上有其獨特的歷史價值，對我國政治、經濟和文化產生了深遠的影響。可以說，古代“選書型”教材是“整本書”的源頭。由此說明，我國傳統語文教育對整本書閱讀一直是很重視的。在我國古代歷史的長河中，尤其是先秦至兩漢時期，以整本書閱讀為主的語文課程體系是區別于其他學科的顯著標志。

20 世紀上半葉的國文課程標準提到了“專書”的閱讀，“專書”主要指《論語》《孟子》《禮記》《左傳》《國策》《國語》《史記》《漢書》等，強調根據學生的程度和興趣，對專書要做到精讀。每學期至少要讀一部，可以在班級閱讀，也可以個別閱讀，目的是增強學生的閱讀和寫作能力。這種“專書”其實也就是“整本書”。我國現當代教育家葉圣陶先生在20 世紀40 年代曾撰文建議中小學生要讀點整本的書，葉老可能是最早明確提出“讀整本書”觀點的人。2000 年，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在教學建議中明確提出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”但“整本的書”仍然屬于課外閱讀的范疇。近年來，教育部頒發的“雙課標”，將“整本書閱讀”納入到“教學內容”之中，并以學習任務群的形式加以組織和呈現。

新課標的提出，標志著“整本書閱讀”已經切切實實地貫串于我國當下和今后的中小學語文教學之中。這是對我國歷代母語教學的傳承和弘揚，體現了我國當代中小學語文教學對歷史的發展和創新，凸顯了當代整本書閱讀的課程特質。

(二)整本書閱讀體現出我國當下和未來社會文明發展的需求

“整本書閱讀”納入中小學語文課程體系，體現了我國當下和未來社會文明發展的需求。書籍和閱讀是人類文明傳承的主要載體和手段之一，一個國家的全民閱讀量愈大，標志著其社會文明的程度愈高。2014年，李克強總理首次將“全民閱讀”寫入《政府工作報告（2014）》，以后每年的《政府工作報告》都要提到，2022 年是第9 次在《政府工作報告（2022）》中提出對“全民閱讀”的要求。連續9 年的反復強調，不僅表明了國家推動“全民閱讀”矢志不移的決心，更明確地說明了“全民閱讀”已經納入國家戰略和規劃體系，體現了國家現階段和未來社會文明的發展方向。因為國民閱讀能力和閱讀水平的高低，在很大程度上也是國民素質高低的反映，決定著一個民族的基本素質、創造能力和發展潛力，直接關系到國家軟實力和綜合國力的強弱。一個國家的國民閱讀水平，往往標志著一個國家社會發展的文明程度。一個成熟社會的顯著標志之一，便是努力讓全民讀書蔚然成風。而全民閱讀的實現，首先要從中小學生做起。中小學語文課程體系中的整本書閱讀，正體現了國家倡導“全民閱讀”的要求，其核心價值是在傳遞一種精神。在物質生活基本得到滿足的今天，我們已難以回避這樣一個根本性的問題：人生的價值追求究竟是什么？今天，在我們身邊隨處可感的追求物質的風氣中，總覺得似乎缺了點什么？其實，稍稍思考一下都知道，那就是精神，是精神方面的某些缺失。從這個意義上說，整本書閱讀課程的開設，的確是為弘揚、提升民族精神而做的有益探索。

通過中小學校園閱讀引領和推動我國“全民閱讀”的實施，這是整本書閱讀課程的又一特質。讓閱讀成為校園生活的常態，繼而成為14 億中國人日常生活的重要組成部分，從這個意義而言，整本書閱讀課程也正是體現了為民族復興而努力的“道義”擔當。

二、“整本書閱讀”的教學定位

(一)整本書閱讀應強化對中小學生人生成長的自我教育

整本書閱讀課程的主要載體是文學作品，文學是人學，抒寫人的心靈、情感和精神世界。而教育的核心也正是人，教育的目的是健全人格，提升人的素養。通過對文學作品的閱讀，可以達到育才“樹人”的目的。如何讓學生通過文學作品的浸潤、感染和熏陶，成長為自己、家庭和社會所期待的具有良好品行的人，這是整本書閱讀課程十分重要的功能和價值取向。中小學是人生成長的重要階段，也是一個人閱讀的“黃金時期”。中小學生在這個階段如果能大量地閱讀，打好人生的基礎，規范自己的行為舉止，塑造美好的內心世界，就能走好通向未來的成長之路。筆者認為，引導中小學生閱讀以文學為主的各類經典作品，應該是整本書閱讀課程的核心內容，譬如，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“整本書閱讀”學習任務群所提到的經典有：《西游記》《朝花夕拾》《駱駝祥子》《可愛的中國》《十萬個為什么》《鋼鐵是怎樣煉成的》《愛的教育》等。在以資訊閱讀為主的數字化時代，校園里如能引導中小學生閱讀“少而精”的經典作品，對今后人生發展中是非曲直的判斷、假惡美丑的鑒別，無疑是十分有益的。中小學生閱讀經典，很重要的一點，就是要用“心”閱讀。各類經典作品對出生于2010 年后的中小學生而言，一定是高難度的文本，中小學生要學會“啃”經典，力求咀嚼吃透，方為用“心”閱讀。當下中小學生閱讀經典作品，還要學會“擠”時間，向古人學習，飯后、床頭，皆可閱讀，這也是用“心”。中小學生用“心”閱讀的最高境界，就是要深入經典之中，饒有興味地與經典中的人物“促膝談心”，與經典的作者“娓娓而談”，從而產生共鳴，引發思考，促進個人對自然、社會和人生的感悟，并遷移至良好行為的養成，這就是閱讀成長的“履痕”。中小學生閱讀經典的過程，其實是自我精神世界內化的升華，所體現的是整本書閱讀課程的教育功能。

(二)整本書閱讀應重視中小學生對文質兼美章節的細讀

“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。學習和運用語言文字，是中小學語文課程標準的要求，也是語文學科的主要內容。研究《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》發現，“整本書閱讀與研討”與“文學閱讀與寫作”兩個學習任務群的內容，均有欣賞語言表達的精彩、反復閱讀、深入探究、把握作品內涵等具體要求。也就是說，整本書閱讀任務群和語文其他任務群一樣，重點在于學生學好語言文字。不管是整本書閱讀還是單篇文章的閱讀，學生都需要細讀文本，研讀文本的語言特點，體悟語言文字運用的精妙之處，這是中小學語文課程最基本的要求。從中小學語文教學規律看，學生語言文字的運用，語文素養的形成，是借助閱讀不同類型的文本，耳濡目染、潛移默化實現的。細讀各類文本是語言文字學習的途徑和方式，作為課程的整本書閱讀，應要求學生細讀全書，尤其是對已經選入教科書的經典文本一定要細讀，如初中的《朝花夕拾》，高中的《紅樓夢》。如果因為整本書篇幅太大，閱讀時間不足，閱讀成了“瀏覽”，這門課程的教學效果就會大打折扣，僅靠瀏覽或泛讀如何學好語言文字？近年來，大家對課堂教學中的整本書“略讀”似乎達成共識，因為的確沒有時間閱讀，但這也導致了課堂上整本書閱讀“走過場”，做做閱讀的樣子而已。筆者認為，作為課程的整本書閱讀，必須要有專門的課時進行“細讀”指導，整本書閱讀應具有實實在在的課堂教學地位。最可行的方法是，遴選整本書中經典性的“章節”“選篇”“片段”，老師指導學生細細品讀，窺一斑而知全豹，以提升整本書閱讀課程開設的有效性。不僅如此，更為重要的是通過整本書中局部的“細讀”，促進學生對語言文字的學習，這是課程層面上整本書閱讀的目的所在。細讀整本書的方法有多種，譬如，高中階段的必修課中，教師可引導學生從整本書中節選文質兼美的章節作以細讀；小學和初中階段，可以通過綜合實踐活動的形式，節選整本書中文字優美、內涵豐富的章節或片段，引導學生朗誦、細讀等。細讀不僅僅是方法而且是重要的過程，即通過對整本書中“片段化”文本的思考和分析，挖掘和闡發文本所隱藏的深刻意義。

(三)整本書閱讀應突出過程評價和中小學生的自我評價

中小學整本書閱讀教學一定要重視評價功能，評價是推動整本書閱讀教學的“杠桿”，從這個角度而言，評價是為提升中小學生閱讀整本書的質量服務的。筆者認為，一要突出整本書閱讀的過程評價，二要突出中小學生閱讀整本書的自我評價。過程評價要面向全體中小學生。全體中小學生是整本書閱讀的主體，也是過程評價的對象。對整本書閱讀過程評價，切記不能只考慮個別“尖子生”“優等生”和喜歡讀書的學生，而是要面向大多數，尤其要關注那些本來不大愛讀書的“學困生”，這些學生在整本書閱讀課開設以后，愿意讀了，盡管還讀得不夠好，但要給予較高的評價，教師要盡可能發揮過程評價的激勵功能，鼓勵所有的中小學生主動地去閱讀，甚至是“如饑似渴”。通過讀整本的書，養成多讀書、好讀書、讀好書的人生習慣。在強化對整本書閱讀激勵評價功能的同時，要弱化對整本書閱讀的甄別功能。不要在整本書閱讀過程評價中，再分“三六九等”，愿意閱讀的學生都是優秀閱讀者。對中小學生閱讀整本書的行為和效果，由誰評價？如果是他人評價，老師一定是評價的主體。但筆者所強調的是，為了鼓勵學生自覺地閱讀，整本書閱讀評價的主體應是學生自己，而且是以等級賦分。舉個例子，魯迅先生的《朝花夕拾》一共有10 篇回憶性散文，所有學生都讀了一遍，均可賦“較優秀”。不少學生不僅閱讀了，還做了摘抄筆記，對做摘抄的，可賦“很優秀”。還有學生閱讀完后，不僅做了摘抄，還寫了讀后感，有的是三言兩語，有的是若干片段，有的是整文長論，一般而言，均可賦“最優秀”。學生依據這種明確、簡單的賦分方式，對自己的閱讀給予評價，可能會興趣盎然，利于閱讀質量的提升。

關于整本書閱讀的教學定位，筆者從閱讀的教育功能、語言目標和激勵評價三個方面加以闡述，目的是研究和解決作為中小學語文課程的整本書閱讀，在實際教學中應如何把握與操作，才能提高效率和質量的問題。同時也冀望通過中小學語文學科高質量的整本書閱讀教學，推動校園閱讀活動扎扎實實地開展，為引領社會閱讀之風做一些有益的探索，為高揚崇尚閱讀的民族精神而注入涓涓細流。