《戰傷救護》課程混合式教學模式的構建探索

金沙，劉凱

戰現場自救互救是成功救治傷員的關鍵，是完成多樣化軍事任務衛勤保障的基礎，也是降低海軍部隊戰傷減員率、提高傷病員治愈歸隊率的重要基礎。在院校教育訓練中，《戰傷救護》課程大都采用傳統的教學訓練方式，其訓練標準和要求尚未達到未來高科技條件下海戰的實際需要。因此，加快轉變《戰傷救護》課程教學訓練模式，增強訓練效果，提升學員戰救技能水平，對提升海軍未來海上作戰衛勤保障能力具有重要意義。

筆者就《戰傷救護》課程創新性地開展混合式教學進行了初步探索。混合式教學觀念是在混合式學習理論的基礎上建立的。混合式學習（Blending Learning）最早是由美國學者于2002年提出的，主要是對數字化或網絡化學習（E-Learning）反思后的回歸［1］。具體而言，混合式學習，就是把傳統教與學的優勢和E-Learning的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

1 《戰傷救護》混合式教學模式的構建思路

傳統的《戰傷救護》課程教學中，多媒體技術等教學手段雖已應用其中，但教員仍是教學活動的主體，學員的中心地位不突出，教學效果不佳［2］；仍主要采用教員講解示范，學員分組練習的教學模式，學員的認知主體作用沒有得到充分體現。這種灌輸式的教學模式不利于培養學員的創新思維和實戰能力。隨著校園網絡環境的不斷完善，本校建設了《海軍單兵戰術基礎與防護》慕課（MOOC）課程供學員線上學習，但在實施過程中發現學員學習自由度大，很大程度上依靠其自覺性。而《戰傷救護》是一門實踐性很強的課程，僅僅依靠線上學習，學員對技能的掌握還遠遠不夠。

因此，構建《戰傷救護》混合式教學模式能夠揚長避短，綜合線下傳統課堂教學和線上網絡教學模式的優點，既利用線下課堂教學中教員的主導作用，同時又發揮線上網絡教學在培養學員基本技能、信息素養、創新能力等方面的巨大優勢［3-5］。引入基于MOOC的網絡教學資源，可以最大程度地回歸學習的本質，以學員為中心，把相對基礎和簡單的知識點布置給學員，由其通過網絡在線自主學習，教員在有限的學時里用來知識引導、討論與分析，可以把更多的精力和重心放到線下課堂實踐教學中，并提供相應的知識支持和動作要領指導［6］。這樣將線上網絡教學模式和線下傳統課堂教學模式結合起來，可以充分發揮兩者的優勢，相輔相成，相互促進。

針對《戰傷救護》混合式教學需要一定的軟硬件環境支持，分別設計教員和學員線上網絡與線下課堂2種環境的不同任務，并通過學習框架設計、教學過程設計進行無縫連接。構建思路見圖1。

圖1 《戰傷救護》混合式教學模式構建思路

2 《戰傷救護》混合式教學模式的構建設計

以優勢互補的思路構建《戰傷救護》混合式教學模式，具體是對教學過程、角色任務、學習框架和軟硬件環境進行設計。

2.1 教學過程設計

混合式教學模式的教學過程是建立在線上網絡教學與線下課堂教學二者相互作用的基礎之上，大致可以劃分為教學準備、教學實施和教學評價3個階段。

2.1.1 教學準備階段 教員需要有針對性地制定課程的教學目標，提煉知識要點、分析知識結構并發布到網絡上。按照知識結構和知識要點，依托軍事職業教育平臺，進行多樣化課程資源建設。建設內容包括：（1）MOOC課程及相關資源發布。課程教學計劃、授課教案、課后習題、參考教材、章節測試題、參考文獻、重難點解答、教學視頻等內容收入網站內，及時準確地向學員發布，提供在線學習和離線下載，使學員隨時隨地學習《戰傷救護》課程的所有內容；（2）網上交流環境。提供教員與學員之間、學員與學員之間或教員與教員之間相互交流的平臺。通過留言、討論區和電子教室等形式及時溝通交流，解答學員疑惑，學員與學員之間、學員與教員之間探討共同感興趣的問題，具有助教、助學和互學的功能；（3）教學管理環境。教員可查看學員在網上的學習進度、章節測試題完成情況和最終考核等；記錄并發布學員成績。

2.1.2 教學實施階段 此階段是線上教學和線下教學不斷互動促進的過程。其組織形式包括以班級為單位的集體學習，通過劃分學習小組進行協作學習，以個人學習為主的個性化自主學習。學員根據教員事先布置的任務明確學習內容，在相應的MOOC課程中開展自主學習。自主學習完成后，學員在網上交流想法，提出問題，并通過線下課堂的面對面討論交流，解決問題，相互評價學習效果并進行實操訓練［7］。某個階段學習完成之后，教員可在網絡課程中布置下一階段的任務。教員在此過程中有針對性地在各個環節中參與討論，答疑解惑，總結糾正［8］。

2.1.3 教學評價階段 此階段實際上是總結、評價、調整的階段。對線上和線下學習進行綜合性評價，實時調整教學目標，逐步加深學員對知識的掌握程度，提高實踐應用能力，從而達到最優的教學效果。

2.2 角色任務設計

混合式教學模式綜合了線上和線下2種教學環境，教員和學員分別有不同的任務。見圖2。

圖2 混合式教學模式下角色任務設計

2.2.1 教員線上網絡環節 教員通過對教學對象和教學目標的分析，歸納知識要點，規劃學習路徑，發起教學活動并上傳發布教學資源。發布的教學資源包括MOOC微視頻、課件、動畫、參考資料、專題音視頻、研討問題等。當學員在線學習時，教員可以根據學員遇到的困難有針對性地進行答疑和指導。

2.2.2 教員線下課堂環節 通過課堂教學，教員協助學員搭建知識體系、講解重難點、加強訓練指導、促進知識內化。首先，通過課堂精講，重繪學習結構，明確學習任務和重難點。其次，重點放在聽取學習匯報、難點答疑、動作要領指導和組訓上。最后，對于教學難點或重點，在課堂上適當進行強化，進一步拓展知識點的應用。

2.2.3 學員線上網絡環節 學員在網絡上通過個人、協作或集體方式完成知識的學習、吸收和初步應用。學員根據教員發布的學習任務，利用網絡教學平臺中MOOC微視頻、課件等教學資源進行自主學習，在自主學習過程中記錄和提出疑問，對其他同學自主學習中提出的疑難問題表達自己的看法，在自主學習討論過程中實現對單元知識點的深入理解和掌握。

2.2.4 學員線下課堂環節 通過網絡學習環節，學員已掌握了單元知識的基本內容和應用。課堂上主要是通過訓練和交流，解答疑惑的問題，掌握技能要領，最終完成知識內化，形成系統的知識和技能體系，培養學員戰現場急救能力。對學員疑惑較多或分歧較大的知識點，在課堂上展開交流后，由教員做出最終解答。

在線下課堂教學完成后，學員可以根據教員強調的重難點和課堂學習中出現的問題，進一步返回線上進行討論鞏固。

2.3 學習框架設計

學習框架是教員在混合式教學模式中，為便于學員自主學習而對教學內容進行有效劃分和組織所形成的知識結構。《戰傷救護》涉及的知識面廣，內容較多，實踐性強，同時也涉及一定的醫學專業知識，其教學內容主要有戰傷救護的基本原則與要求，以及六大基本急救技術（心肺復蘇、通氣、止血、包扎、固定和搬運）。這些教學內容可以獨立學習，但也有一定的繼承順序。一般來說，戰傷救護基本原則與要求是基礎，是整個課程學習需遵循的基本原則和脈絡；六大基本急救技術是《戰傷救護》課程的核心內容。兩者相輔相成，缺一不可。

基于課程知識結構與關聯性，在設計混合式教學模式時，可以將整個課程按照知識結構劃分為若干個模塊，再將每個模塊劃分成若干個知識點。在劃分模塊和知識點時，同時需要兼顧模塊之間的前后繼承關系，這樣既便于學員自主學習，也兼顧了內容的系統性。

2.4 軟硬件環境設計

混合式教學模式是對教學環境、教學資源、教學手段等多角度多層面的混合，必須具備一定的軟硬件條件。教學環境混合了客觀環境與網絡虛擬環境。教學資源混合了實體和數字教學資源，特別是涉及更新教學內容、適合混合教學的教材。教學手段則混合了基于Web技術的網絡教學、網絡交互手段，教員講解的影、音、文、圖等多媒體教學手段。混合式教學軟硬件環境構成見圖3。

圖3 混合式教學模式軟硬件環境

3 《戰傷救護》混合式教學模式的構建實例

按照混合式教學模式的構建思路，以“心肺復蘇”單元為例進行設計。

3.1 教學過程

3.1.1 教學準備 “心肺復蘇”單元的學習框架梳理完成后，需要明確本單元的教學目標，包括學習目標、教學的重難點。戰場環境具有救護場景的特殊性，戰傷救護教學不同于一般的課程教學，需要針對所假設的戰場環境及戰場特點開發適合其自身的急救訓練教學模式。教學目標作為一般課程的教學目的和實施計劃導入點，可分為認知目標、情感目標和能力目標，分別針對學員的“會”“想”“能”3個方 面 進 行 設 計［8-11］。“心 肺 復 蘇”單 元 教 學 目 標見表1。

表1 “心肺復蘇”單元教學目標

3.1.2 教學實施 “心肺復蘇”單元的教學實施由教員課堂教學與學員自主學習、學員個人學習與小組協作、理論領會與技能訓練等線上線下若干個進程交織而成，每個進程都需要明確教學內容和意圖，并設計教員和學員的相關活動。具體的教學實施見表2。

表2 “心肺復蘇”單元教學實施設計

3.1.3 單元評價與總結 單元評價和總結是混合式教學模式的一個重要環節。當單元教學活動結束后，通過教員自我評價和學員評價相結合的方式進行總結，對學習框架的劃分、教學資源的分類、教學環境的構成、教學手段的使用、教學組織的形式等方面進行全面總結，發揚優點，改進不足，不斷完善課程單元混合式教學模式。

《戰傷救護》混合式教學模式，充分利用網絡技術，既發揮了教員教學的主導作用，又保證了學員學習的主體地位，將線上網絡學習和線下課堂教學2種模式進行有機整合，使自主學習、協作學習、集中學習層次分明，增強了學員參與教學全過程的積極性、自信心和成就感，有效提高了實際教學效果，促進了學員戰傷救護技能的提升。從2021年某學員隊試點的調研結果來看，67名學員線上考核通過率100%，良好率37%，優秀率60%；線下實作考核通過率100%，良好率49%，優秀率50%，1名因傷為合格。總體考核成績令人滿意，特別是混合式教學模式有效促進了學員對實作技能的掌握，該模式下實作考核的優良率較傳統模式有較大的提升。

3.2 角色任務

“心肺復蘇”單元，教員和學員分別有線上和線下2種角色任務。教員線上任務主要包括：發布心肺復蘇單元教學任務、劃分知識結構、發布心肺復蘇相關教學資源、給予答疑指導；線下任務主要包括：聽取匯報、組織討論、答疑指導、知識點強化、簡單測評、總結反饋；學員線上任務主要包括：接受心肺復蘇單元學習任務、自主學習相關內容、協作學習、虛擬練習有關心肺復蘇技能、提出問題、線上交流；線下任務主要包括：匯報展示心肺復蘇流程、參與問題討論、心肺復蘇實踐訓練、比武競賽、學習總結。

3.3 學習框架

“心肺復蘇”單元的學習框架見表3。

表3 “心肺復蘇”單元學習框架

3.4 軟硬件環境

傳統的心肺復蘇單元教學以課堂教學輔以分組練習的方式進行，使用的軟硬件資源有教材、課件、模擬人等。隨著信息化教學模式引入戰傷救護教學中，對心肺復蘇的認知并不僅僅局限于理論講解、動作示范的傳統教學。新的線上MOOC課程和虛擬仿真技術智能模擬人被引入教學過程中，使心肺復蘇的原理機制和各流程作用效果更加直觀和逼真，便于學員理解和掌握。“心肺復蘇”單元的軟硬件環境見表4。

表4 “心肺復蘇”單元的軟硬件環境

4 結語

戰傷救護作為戰場自救互救的基本技能，其教育普及對促進海軍未來海上作戰衛勤保障發展具有重要意義［12-18］。混合式教學模式從教學方法、教學方式、教學評價和教學考核等方面對《戰傷救護》課程實戰化教學的演進起到重要的推動作用。以“心肺復蘇”教學單元為例，從教學任務、學習框架及硬軟件環境，進行案例分析和探索性創新，為學習者深入學習提供教學保障。