給詩歌一個靈魂棲息的舞臺

蘇艷娥

摘要：語文教育的本源是心靈的喚醒與啟悟，語文教學的對象只能是學生的心靈。課標提倡真正意義上的心靈對話是教師、學生、文本之間多元的心靈交流與互動;教師從事的本來就是塑造人的心靈的偉大而艱巨的工作，所以，筆者認為“心靈對話”的教育理念應該成為語文教學，尤其是詩歌教學的核心與靈魂，它不僅是一種教育方式，更是要強化對“人的精神的培養與熏陶”。

關鍵詞：詩歌;教學;心靈對話;舞臺

《普通高中語文課程標準》明確指出：“詩歌閱讀是搜集處理信息、認知世界，發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀鑒賞教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀鑒賞中的對話和交流應指向每一個學生的個體閱讀體驗。”的確，在心靈對話的教學實踐中對學生進行人性的滋潤、人格的提升，促進學生心靈的變革與成長、精神的發展與提升，從而達到語文教學的終極目的，即“構建完整的人”，實現語文教育在發展人的自身、造就人的精神、提升人性方面的價值，心靈對話教學關注學生精神世界的建構，關懷學生總體生命的生成與發展。

詩歌是人的生命活動和心靈活動的主渠道，詩歌鑒賞是讀者與文本活生生的心靈對話。它要求閱讀鑒賞者用真誠的心靈去“直面”文本，并激揚自身的生命激情、體驗感悟，與文本及其作品進行心靈的對話和“生命意義”的交換。因為文學作品經過了作者心靈的孕育，傳達出生命的躍動與神韻，字里行間無不飽含著作者的情感智慧，鐫刻著作者的精神歷險，折射出作者的靈魂追求，它們是有靈魂的、有生命的，不是可以隨意拆卸的零件，需要學生的真情面對。學生只有在誦讀中調動真情去感悟、去賞析，才能解讀出作品的豐富意蘊，從中得到心靈的愉悅凈化與美的思索啟迪。毫無疑問，作為閱讀鑒賞個體的學生，應該是教學的主體，是課堂的主人，學生與文本的心靈對話則是教學的重心，因此在詩歌教學中，以學生為主角的導學更重于以教師為主導的教學。

藝術作品是心靈的生命。中國文學傳統認為“詩言志、詞傳情”，“言為心生”，文學無論是作為一種口頭的言談或書面的話語，都是人的心事、心情、心性，心態，心境、心思等聯系在一起的心靈的活動。詩歌是一種側重于表達內心體驗、抒發內心情感、陶冶情操性靈的文學樣式，是用來流淌情感、傾吐心靈、表現生命體驗的藝術性篇章。它是與人的心性距離最近的文體，容易使學生產生親切、熟悉、認同的感覺。較之其他文體，詩歌也更能自由自在的描述作者對社會人生和宇宙萬物的深切體驗、真實感受，它是作者人格的直接影射，靈魂的真實寫照;因此，詩歌立足“自我”，展示獨特心靈的豐富、美麗，溝通并共鳴于人的心靈，從而喚起讀者對美的向往。詩歌用最寬容的文體慷慨地提供了一塊精神的宿營地，它的精美性不僅要求真情實感，而且要求有深邃的思想，一定的精神高度。可以說，詩歌積淀著深厚的生命底蘊和濃烈的人文色彩，最能體現“心靈對話”教學理念，有利于實施心靈對話的導學理念。

因而，品讀鑒賞教學不只是要讓學生讀懂文本，更要引導學生讀活文本，實現學生與文本的心靈對話，這才是真正意義上的“讀懂”。其實詩歌已經發表，它就不再只屬于詩人，也屬于讀者。作家在作品里所表達的情感，不只是作家自己的，更是時代的，人類的，是人類情感和追求的普遍反映，所以作家和讀者間的體驗才具有共通性和共感性。因此，與學生心靈距離最近的詩歌，更能使學生喚醒情感體驗，產生情感共鳴和心靈對話。譬如學生閱讀鑒賞毛澤東《沁園春·長沙》時，讀出的不應只是毛澤東眼里的湘江秋景和他心里的人生豪情，更應該是學生自己體驗欣賞的湘江秋景和相似的新時代的豪情壯志;學生閱讀鑒賞徐志摩的《再別康橋》時，讀出的不應只是徐志摩與康橋的悠悠別情，更該是學生自我聆聽到的心靈深處朦朧淡雅的離愁別緒，亦或是江淹《別賦》里的黯然傷神;所以詩歌教學主要是通過導學搭建學生與文本的心靈對話舞臺，引導學生做到入乎其內，出乎其外。

然而我們現實中的詩歌教學，由于受到傳統教學觀念的束縛與應試教育的壓力，大多致力于在閱讀闡釋的過程中探求作者的原意，并把它作為唯一“權威”的解釋，常常用單一固定的答案去解讀意蘊豐富的詩歌作品;學生自己獨特的見解也慘遭封殺，在被動接受和教輔資料“獨白”的控制下保持緘默。這種品讀教學過程是單向度的靜態構成，教師與學生、學生與文本之間缺乏對話與交流，學生的精神發展被淹沒，學生缺乏鮮活的心靈情感世界，這種獨白式的鑒賞教學離開了教師和學生積極主動的參與創新，無法呈現豐富多元、絢麗多姿的文本世界，詩歌文本解讀最終只能枯萎在機械單一的文本世界里。在這種教學中，教師大多偏重于對詩歌的理性闡釋的挖掘，習慣于知人論事的常規教學模式，在意象意境的刻板分析中變相肢解文本，忽略了學生與文本的心靈對話、情感交流，使詩歌教學陷入了獨白的窘境，導致學生對原本該親近認同的詩歌，產生了陌生、疏遠甚至淡漠的不良情緒，不少語文教師也因此逐漸淡化、漠視本該風景無限的詩歌教學。

詩歌教學不是獨白式研究，而是探索式對話;不是教師一廂情愿的理性闡釋的深掘，而是學生與文本情感的融合共振和對文本詩意個性化的玩味品讀。教師要努力調動學生心靈對話的主動性，激發學生的個性化品讀熱潮。“詩無達詁”，詩歌是朦朧含蓄、賦予象征和暗示的作品，為讀者的想象和解釋保留著無窮的可能，因而任何一種解釋都難以成為最后的定論，優秀的作品之所以不朽，并不是因為它把意義強加給不同的讀者，而是因為它向每一位讀者暗示了不同的意義，所以“百家爭鳴”無疑成為文本解讀的最高理想。譬如鄭愁予的《錯誤》，歷來被認為就是一首寫“閨怨”的愛情詩，可是對善感多思的學生來說，完全可以有更豐盈多元的解讀。詩中的那個女子在寂寞中苦苦等待什么？過客的內涵是什么？單單詩中的“過客”那噠噠而行的馬蹄、漸去漸遠的身影，就能悄然喚醒學生擦肩而過的遺憾、無法挽留的傷感等生命體驗、心靈感受，對“過客”的內涵就有了個性化的、豐富多元的解讀。學生可以把《錯誤》理解為“一次美麗而短暫的邂逅”，也可以把“過客”理解為“不得不走向凋謝的美麗容顏”、“挽留不住的青春韶華”; 人生里一個真實的過客，如同茫茫人海里擦肩而過的陌生人;也可以把“過客”理解為只能陪我們走一程的親人、朋友，雖然注定將要分離，不能一生同行的結局，卻都給彼此留下了一段美好清純、詩意雋永的回憶。學生還可以把“過客”理解為任何人或者說生命的代名詞，因為不管我們多么眷戀不舍生命，它都是短暫脆弱的，每個人都是世上匆匆的過客。所以，教師要明確心靈對話的主體與核心是學生與文本的心靈對話，所有的品鑒活動，都應是為這兩者的心靈對話鋪路搭橋。在心靈對話教學中，教師是參與者、合作者，用自己的生命體驗平等的參與學生與文學的心靈對話;教師更是引導者、導航人，努力激活學生個體化的情感體驗，心靈感受，調動學生心靈對話的主動性，為學生與文本之間的心靈對話導航，有效搭建二者心靈對話的舞臺。

德國教育家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞和關聯。”尤其是詩歌，教材里充盈著自然美、生命美、人性美的靈動的色彩，流動著豐富的情美、意美與智慧美，教師要做好心靈對話的導航者，讓學生感受作品里心靈的律動，喚醒學生的靈魂對話，引導學生“以美讀美，以情品文”，與文本進行自由深刻、多元愜意的心靈對話，實現心靈的成長與精神的提升。