三種意識，讓單元語文要素有效落實

陽雪梅

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2022）-2-

2019年秋期，統編教材實現了小學全學段覆蓋。一時間，關于統編教材的信息不斷沖擊著老師們的大腦。作為一線的語文老師，在不斷理解、內化、實踐的過程中難免有許多的憂慮和困惑：“我的課上成了編者希望的樣子了嗎？”。我想，要改變幾十年的傳統語文教學模式，首先應該從改變老師們的語文教學觀念開始。不妨摒棄習慣性的“教教材”——繁瑣細碎的詞句分析、情感體會等做法，用全新的理念和意識去審視、解讀教材，才能真正讀懂統編教材編者的意圖。

一、語文要素的可視化意識——明確教學方向

統編教材采用了“人文主題”與“語文要素”雙線并行的結構組元方式。語文要素第一次被明確提出，讓老師們欣喜：終于可以明明白白教語文了！然而，并不是所有的語文要素都如退潮后海灘上的貝殼一樣顯眼，有的也會“猶抱琵琶”，讓人迷茫。于是，用心的內涵解讀將其轉化成可操作的、學生可以學到的“干貨”，讓教學在語文要素的“可視化”中方向明朗，就顯得尤為重要了。

（一）聚焦核心詞，知道“是什么”

統編教材的語文要素非常簡明清晰，只有一句話，一目了然。但是，對于簡單的語文要素，怎么去弄明白他所蘊含的訓練點？老師們首先應該要聚焦核心詞，挖掘其內涵，知道語文要素真正指的“是什么”。如三年上冊第一單元的語文要素：“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子。” 初看這條語文要素，老師們第一反應是：勾出好詞好句讓學生背誦積累吧，沒有什么實質性的教學指導。可是，如果你聚焦這段話中的關鍵詞“新鮮感”，再仔細琢磨琢磨才會有更多、更深的發現：“新鮮感”包括文字內容的鮮活度和文字本身帶給學生的新奇感，還包括句段表達上的新鮮感。由此，老師們就可以明確，教學中教會學生既關注文字內容上的新鮮也關注表達上的新鮮，是這個單元的教學重點。

（二）關注學段，清楚“教什么”

從語文要素的關鍵詞入手，明確了單元訓練點是什么的問題，接下來更重要的是要明白語文要素所處的年段，應該承擔什么樣的任務？如，“閱讀時，關注有新鮮感的詞句。”處于三年級上冊，學生從識字學習過渡到句段的學習，很顯然，關注“詞語”是內容上的新鮮，與中段的一個過渡接軌;而關注“句子”，是句子表達上的新鮮，則是中段訓練的一個重點。《大青樹下的小學》一課中，為了描述孩子們從不同的地方來到學校，文中這樣寫“從山坡上，從平壩里，從一條條開滿絨球花和太陽花的小路上……”的句式;為了介紹在學校讀書的孩子來自很多民族，這樣寫“有漢族的，有傣族的，有景頗族的……”;為了描述孩子們非常有禮貌，這樣寫“同學們向校園里歡唱的小鳥打招呼，向敬愛的老師問好，向高高飄揚的國旗敬禮”。很明顯，這篇課文承載的主要任務，就是讓學生初步明白“排比句”的句式表達形式，初步感受“排比句”表達的新鮮效度。《花的學校》是泰戈爾的一篇散文。文中寫雷、風卻沒有聽見雷聲，沒有聽見風聲。原來他把這些藏起來了，通過與人相似的動作反應出來。也很明確，本文是要讓學生初步感受“擬人句”的句式表達方式和鮮活效度。這都是一二年級學生所不知道的，新鮮的句式。

由此可見，具備“語文要素可視化的意識”，就能讓老師們面對看似抽象的語文要素，多去思考“是什么？”“教什么？”的問題，做到教學思路清晰明白，有法可教。

二、語文要素的分解意識——凸顯教學重點

語文要素可視化，為老師們進行教學指明了方向。然而，就一個單元的幾篇組文來講，每篇文章應該承載什么任務？是不是每篇課文只要涉及都一一教學？還是各有取舍，各有側重？答案不言而明。但要準確定位承載任務、側重取舍教學內容，需要教師精深的“語文要素分解意識”。

（一）關注課后題，要素分解精細化

一篇課文到底要教什么，課后題往往隱含著要素訓練的重點。如三年級上冊第七單元“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句。”什么樣的語言才叫“生動”？對于三年級的學生來講，就是有畫面感的語言。什么樣的語言表達才會讓學生讀了之后腦子里有畫面感呢？《大自然的聲音》一課的課后有這樣一題：“讀下面描寫聲音的詞語，說說你在哪里聽見過這樣的聲音。”不難看出，這一課的任務就是讓學生體會，把聲音通過擬聲詞的方式表達出來，這樣的語言就是生動的有畫面感的語言。《父親、樹林和鳥》一課的課后有這樣一題：“讀句子，說說加點的部分給你什么感受？”題中加點的就是對樹林、父親“幽深的霧蒙蒙的樹林”“凝神靜氣的像樹一樣兀立的父親”的描寫。從中，老師應明白，在名詞前面加上一些形容詞的語言會更生動更形象。《帶刺的朋友》有一道這樣的課后題：“找出描寫刺猬偷棗的動詞，體會生動的語言”。細讀這篇課文，我們不難發現，小刺猬每個偷棗的動作前都有修飾語：“緩慢地往樹上爬……”“詭異地爬向老樹叉……”“急火火地跑了……”。由此歸結，動詞的前面加上心情、神態等同樣可以讓語言變得生動。

教學中，老師關注課后題，精細分解其中暗含的語文要素，并重點進行教學訓練，就能讓學生在準確理解、深入體會、扎實實踐中，更加深切地感受語言的生動和表達的魅力。

（二）關注交流平臺，要素分解精準化

除了從課后題能明確每課語文要素訓練的重點承擔任務外，“交流平臺”中也明確指出了單元語文要素的具體分解任務。

交流平臺采用小朋友對話的形式，對單元語文要素的落實進行梳理總結和提升。所以，老師們在備課前應先關注交流平臺的內容，再結合每課的課后題。兩相結合，語文要素的分解落實就非常精準到位了。如三年級下冊第四單元的交流平臺中，已經非常明確地指出《富饒的西沙群島》是指導學生“借助關鍵句概括一段話的意思”;而《花鐘》一課是借助關鍵句的提示來概括一段話的意思。這樣一來要素的分解就非常精準了。

三、縱觀教材的整體意識——構建知識體系

每個學段、每個單元里的組文一定不是孤立存在的，他們共同形成一個完整的知識體系。這就需要老師具備強烈的教材整體意識，梳理學段、解讀單元，整體把握知識結構，引導學生在循序漸進的學習中，生成完整的知識和能力體系。

（一）解讀教材瞻前顧后，構建學段的整體意識

小學六年，孩子們形成的知識體系呈螺旋上升的趨勢。每個年段的知識獲得都是為下一個年段做鋪墊。因此，老師們應該也必須對小學六年結構化的語文知識有總體的了解和把握。同樣的一個知識點，學生已經學了什么？學到什么程度？現在需要教什么？這都需要老師們有瞻前顧后的思考。如，四年級下冊第四單元的習作“我的動物朋友”，縱觀1-4年級上冊的語文教學內容，寫動物的作文早在三年級上冊就寫過，安排在此不可能是簡單的重復，一定是在已學的通過外形描寫和與動物相處的趣事介紹的基礎上，有新的提升。經過仔細解讀習作提示發現，本次習作是引導學生根據具體的語境、選擇最適合的方式介紹自己的動物朋友，而不是一股腦地把想寫的都寫出來，這就是一個訓練的提升。老師們解讀教材時有了這樣的瞻前顧后，才會不做無用功，并在“有效銜接、重點指導”中實現習作教學的當下目標，為孩子寫作能力的循序漸進生成奠定堅實基礎。

（二）解讀教材時左顧右盼，構建單元的整體意識

整體意識，除了要縱觀每個學段知識結構外，關注一個單元的組文前后聯系也非常重要。如，六年級下冊第五單元的語文要素：“體會文章是怎樣用具體事例來說明觀點的。”這是六年級最后一個單元，與中學有一定的銜接作用，讓學生初步感受議論文的選材和表達。《文言文二則》主要是讓學生感受古人為了說明自己的觀點，喜歡用自己親眼所見的例子;《表里的生物》一文，則通過作者小時候有趣的一件事告訴大家，為了證明自己的觀點可以是親身實踐的例子;而《真理誕生于一百個問號之后》，則為學生以后在說明自己觀點過程中最有指導價值的范文。為了證明觀點，更多時候是引用現成的例子，而現成例子必須要三個，因為中國有“事不過三”的說法。同時，從構段上，三個事例都采用了相同的結構，構篇上采用了“總-分-總”的方式，為學生提供了非常直觀的指導。這樣一來，本組的課文就這樣各施其責，從而為學生就議論文如何選材、如何構段謀篇、如何表達等做了一個全面的指導，并在學生頭腦中形成了完整的議論文習作知識體系。

對于統編教材，我們都是開路先鋒，沒有多少可以借鑒的東西，一切都只能靠我們自己去認真思考、鉆研和構建。教學中，我們不妨用這“三種意識”去不斷實踐摸索，讓自己手里攥著的那本將要陪伴自己幾十年的語文書，真正傳遞給學生優良的情感和智慧。我堅信，用這份對教學的熱愛與執著，定能讀懂編者意圖，把課上成他們希望的樣子。

參考文獻

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[2]吳海榮. 縱橫梳理精準解讀有效落實——讓語文要素落地生花[J]. 小學教學設計， 2021（1）：4.