課程思政建設背景下高職“教育學”課程改革與建設探究

崔智芳

（廣州體育職業技術學院，廣東 廣州 510650）

2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上明確指出：“要用好課堂教學這個主渠道……其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”［1］2020年6月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，進一步明確了課程思政建設的目標要求和內容重點，并提出要結合專業特點分類推進課程思政建設。如何開展課程思政，對于不同性質的院校，不同的專業、不同類型的課程要具體研究，分類推進。具體到職業院校，專業課程強調技能培養，內容實用。高職“教育學”課程的改革也要順應趨勢，在強調“技能引領、內容適用”的同時，推進課程思政改革，使課程在培養未來教師專業素質的同時，提升他們的思想政治水平，為培養“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的“四有教師”打下基礎。

1 高職“教育學”課程思政改革的優勢和劣勢分析

1.1 “教育學”課程天然蘊含許多思政元素

1.1.1 “教育學”的課程目標包含作為教師的職業道德

本門課程的目標是使高職學生了解教育學的基本理論知識，樹立正確的教育觀、教師觀、學生觀；掌握教育教學的基本技能；發展職業核心能力，培養學生對教育事業的熱愛，形成教師的榮譽感、使命感和責任感。其中，“培養教師對教育事業的熱愛、形成教師的榮譽感、使命感和責任感”本身就是屬于思政教育的內容。“掌握基本教育教學的技能”包含著對工作的負責，對學生的愛等思政元素。

1.1.2 “教育學”的課程內容蘊含豐富的思政元素

從這門課程的教學內容來看，“教育與教育學”這一章，對學校教育的界定包含著學校教育受國家領導，為國家、社會培養所需要的人才的思想；“教育與人的發展”“教育與社會的發展”這兩章突出了教育在人的發展中的主導作用、教育對社會的反作用，有助于增強教育者的使命感、責任感；“教師與學生”這一章幫助未來教師樹立正確的學生觀，激發教師對學生的愛和尊重；“教育目的”這一章，“教育目的的價值取向”一節所包含的理論蘊含著個人與國家的關系，通過了解教育目的的變遷，了解中華人民共和國成立以來我們國家的建設史，培養愛國主義的情感，樹立馬克思主義全面發展教育觀；“德育”這一章本身就是思政教育；“課程”這一章更是離不開思想政治教育，課程目的、內容及課程的開發離不開對思想政治教育的重視；“教學”這一章，大教育家赫爾巴特早就提出了“教育性教學”的概念，指出“沒有無教育的教學，也沒有無教學的教育”。［2］可見，教育學這門課程本身就具有豐富的思想政治元素，所謂課程思政，只是學科內容自然而然的延伸，這是“教育學”進行課程思政改革的先天優勢。

1.2 高職“教育學”課程進行思政改革的劣勢

前文論述了“教育學”課程進行思政改革的先天優勢，以下分析高職院校開設的“教育學”課程進行思政改革的劣勢。首先，“教育學”這門課程理論性強，能夠實際動手操作的機會少，較難獲得成就感，不符合高職學生的認知特點；其次，“教育學”關注的問題，比如教育與社會的關系、教育與人的關系等，對學生的吸引力不夠。高職學生更關注的是自我成長、戀愛、就業，而“教育學”這門課與他們的實際生活距離較遠。最后，正因為“教育學”本身包含思政元素，所以作為課程思政改革的“教育學”課程不具有典型性，也難有創新的地方。如果不顧本門課程實際而一味求新，反而有可能破壞“教育學”本身的育人功能，起到反作用。正因為如此，“教育學”在學校以及各級教育行政部門組織的課程思政比賽、示范課遴選中有明顯劣勢。

綜上，課程思政建設背景下的高職“教育學”課程改革既有優勢，也有很大的劣勢。在進行課程改革的時候，必須兼顧“思政”和“高職”兩種特性。不僅要充分發揮教育學課程的育人功能，還要讓學生感興趣，使其符合高職學生的心理特點和高職教學實際，即把“教育學”變為“高職課程的樣子”。

2 高職“教育學”課程建設的目標

2.1 打造適合高職的“教育學”課程

高職課程的特點之一是技能主導，內容實用，要保證課程的職業導向。［3］“教育學”課程對于教育教學工作者是必不可少的，但是它的重點并不是教學技能訓練。傳統的“教育學”教程對于技能訓練只有提及，而沒有訓練的要求。“教育學”課程內容的實用性在學科化組織的教材中也很難有直接體現。在高職學生看來，“教育學”這門課對于職業的影響遠不能和其他專業課相提并論。比如，課程培養目標是體育教師，學生會覺得體育技能更重要，這就直接影響到他們學習這門課程的積極性。基于以上分析，高職“教育學”課程的改革要充分發揮“教育學”在專業人才培養中的作用，要對課程內容進行以“學生為中心”的整合，提高實用性；要增加基本教育教學技能訓練的內容。

2.2 充分發揮“教育學”課程的育人功能

“教育學”課程雖然自帶思政元素，但是，專業課的課程思政改革不應該止步于此。要使各類課程與“思想政治理論”課同向同行，發揮協同育人功能，那么專業課的課程思政改革一定要有目的、有計劃、有組織地實施。基于此，“教育學”課程還需要重新開發設計。結合前述的高職化改革，“教育學”需要從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面系統設計，按計劃實施。

3 課程思政背景下的高職“教育學”課程建設路徑

3.1 在課程目標中明確思政目標

在“教育學”課程目標中需要有思政教育的融入。要達到這個要求，可以采取兩種方法，一種是增加一個思想政治教育目標，另外一種是在知識、技能、素質目標中融入思想政治教育目標。因為本課程自身所帶的思政特性，所以采用了后者。具體而言，知識目標確定為：了解教育學基本理論知識，樹立正確的教育觀、教師觀、學生觀。其中正確的教育觀包含教育為社會、國家和個人服務的思想內涵，反映了教育人的家國情懷；正確的學生觀要“以生為本”、尊重學生，包含著教師對學生的愛。正確的教師觀包含著學為人師、行為世范的職業要求，引導學生學好專業，修煉自己的品德和言行。技能目標確定為：掌握教育教學的基本技能，包括制訂教學計劃與方案、課堂講授等，其完成情況包含著對職業的態度和責任感。素質目標包括鍛煉職業核心能力，了解并熱愛學生、熱愛教育事業，體會作為教師的榮譽感、責任感、使命感等，這一部分與思政目標高度重合。

3.2 對課程內容進行以問題為導向的整合

“教育學”課程授課大都是以學科邏輯為順序展開的。以學科邏輯展開的教學內容是高職學生對此課程不感興趣的原因之一，哪怕這些內容本身包含豐富的思政元素，但是因為學生不感興趣，也達不到很好的育人效果。所以，在進行“教育學”課程思政改革的時候，不能只是挖掘思政元素，還要進行課程內容的整體改革。具體而言，對本課程的內容進行以問題為中心的改革。這種以問題為中心的編排方式，打破了學科邏輯的束縛，以問題為中心，統領理論；以問題為抓手，關注社會、關注個人，關注作為一名教師應該關注的教育理論問題。在培養未來教師社會責任感和理論素養的同時，讓學生體會到這門課離他們的生活并不遙遠。具體而言，用“如果你可以穿越到任何一個時代，那你最想在哪個時代接受教育”這個問題來引導“教育的發展史”這一節；用“分析是什么讓你成為今天這個樣子”這個問題來導入“影響人的發展的因素”這個知識點；用“你選專業是選自己喜歡的還是社會需要的”這個問題來讓學生思考教育目的的價值取向。用學生感興趣的、離他們生活比較近的問題來統領課程內容，學生的學習熱情自然會高漲起來。

3.3 開發實訓項目，在職業技能訓練中展開思政教育

目前，“教育學”課程有兩個實訓項目：教學計劃的制訂和授課。教師的專業示范性，更多表現在作為教師的職業技能的實訓過程中，比如，在制訂教學計劃過程中體現出的敬業、責任，在完成各項實訓技能訓練過程中所表現出來的專業態度，在授課中所表現出來的對學生的尊重、熱愛和背后的學生觀，對學生獨特性的理解，在授課過程中貫穿思政教育等。在開展實訓教學時，要將教師的職業道德貫穿到實訓指導和實訓評價中，以此培養學生成為一名合格教師的職業道德。

3.4 用道德教育的方法進行思政育人

我國習慣于把道德教育、政治教育以及思想教育統稱為德育，德育的方法同時可適用于思政教育。為了達成本課程在思政認知方面的目標，可以借鑒美國學者科爾伯格的兩難故事教學法，利用真實的或者是可信的兩難教育故事，通過討論，辨明真理，達到樹立正確教育觀、教師觀、學生觀的目的。與此相對應的教學方法有討論法、辯論法、案例教學法。為了達成本課程在思政情感方面的目標，可以利用真實教育故事作為案例，以情動人，在感情上激發學生對教育事業的熱愛。這方面的素材，可以是來自媒體的優秀教師，如七一勛章獲得者張桂梅老師、全國五一勞動獎章獲得者賴宣治老師等，也可以讓學生實地采訪本校的優秀教師。［4］總之，目的就是激發他們在情感上對教師職業的向往、熱愛。當然，除了正面的案例，也可以加入一些網絡曝光、受到通報懲罰的反面案例，結合《中華人民共和國教師法》《中國共產黨紀律處分條例》《教師資格條例》《事業單位工作人員處分暫行規定》以及一些中小學教師行為規范，讓學生意識到堅守教師紅線、底線的重要性。這一環節可以采用視頻教學法、情景扮演法、實地采訪活動等方式。為了達成本課程在思政行為方面的目標，可以要求學生在日常課堂行為和實訓行為中踐行“為人師表”“身正為范”的教師行為。比如，在課堂中遵守紀律，學校生活中注重儀容儀表、語言習慣、禮儀態度等，對于不符合“身正為范”的行為，要從職業高度指出，讓學生意識到一言一行對于教師行業的重要性。

3.5 在過程性考核中考察思政目標完成情況

課程考核在課程實施過程中起著導向和激勵作用。一個完整的課程建設離不開課程考核。課程考核主要是考察課程目標的達成情況。根據本課程的目標，知識目標主要體現為以教育觀、學生觀、教師觀為核心的觀念體系。觀念建立在知識之上，對觀念的考核可以在學生討論問題的過程中體現出來，所以考核的第一個內容從知識維度展開，主要表現為：教師的設計統領某一節課程內容的問題，學生的發言中是否有教育學理論知識支撐，是否形成了正確的觀念，對關鍵問題的辯論是否有教育學的理論知識作為支撐。學生的討論可以通過學習通等電子工具進行記錄，可以覆蓋全體學生，不存在有學生來不及發言導致的評價盲區。考核的第二個內容是專業技能的掌握情況，這一部分內容主要通過兩個實訓項目來體現。對于實訓項目的評價可以從專業性和完成態度兩個方面來進行，而這兩個方面都包含思政要素，這是教育學這門課的特殊性。比如，在教學計劃中是否貫穿了思想政治目標，貫穿的思想政治目標是否符合社會的要求，這既是對教師專業上的要求，也可以反映教師自身的思想政治情況，反映項目的專業性。考核的第三個內容是素質目標的完成情況，涉及情感、態度、價值觀。情感、態度、價值觀不能直接觀察到，但是可以通過學生的外在行為表現來獲得。具體來說，就是孔子所謂的“聽其言”“觀其行”。聽其言，表現為學生在觀看真實教育故事、探訪真實教育人物之后所表現出來的態度、感想，這些會體現在學生完成的作業里。觀其行，表現為學生平時的言行，對待課堂討論、實訓項目的態度是否積極。而遲到、早退、衣著、言語習慣也反映了“行為世范”的職業要求，所以也作為考核的一部分。這一部分主要通過扣分來實現。

4 結語

總之，“課程思政”背景下的高職“教育學”課程改革既要充分發揮課程的思政育人功能，也要按照高職對專業課的要求，考慮到學生的心理特點。這樣，既能使得育人功能真正落到實處，又能充分發揮本課程在專業中的重要作用，為實現人才培養目標服務。