高校思政課體驗式教學的學理支撐與實踐路徑研究

李雨豪，肖建國

（1.復旦大學馬克思主義學院，上海 楊浦 200433；2.江蘇大學馬克思主義學院，江蘇 鎮江 212013）

教育是伴隨著人類社會歷史演進的實踐性活動，任何時期的社會對個體提出的思想品德要求總是由那個階段的思想政治教育來實現，思想政治教育的具體形式在社會實踐的打磨下不斷發展并革新。隨著我國社會經濟的發展，人民生活水平日益提高，越來越多的新時代青年在高校中接受教育。高校作為對廣大青年進行思想政治教育的重要陣地，思政課作為落實“立德樹人”根本任務的關鍵課程，高校思政課必須創新其形式以應對新任務、新形勢和新要求。

一、體驗式教學的內涵和發展脈絡概述

體驗是個體通過實踐來認識周圍事物的活動，強調的是親身經歷。我們無時無刻不在體驗，通過感知周圍的一切事物而獲得認知。當然體驗也存在有意識和無意識、主動和被動的區分。體驗的結果在具體的實踐活動中呈現出的影響也是具有差異性和復雜性的。《荀子·修身》中講道：“好法而行，士也；篤志而體，君子也。”[1]20這強調了有意識且積極主動的體驗可以帶給人正面的影響。體驗式教學中的“體驗”是帶有明確指向性的積極體驗，其主體是學生。體驗活動是在一定的情境下進行的實踐活動，脫離具體環境的體驗在現實世界是不存在的。體驗式教學運用在課堂中，教師需利用各種環境和條件營造出特定情境，并引導學生在此情境中進行體驗式學習。由此，體驗式教學可以被定義為，為達到既定的教學目的，在教學的過程中根據受教育者的實際特點和需求，將其帶入創設好的情境當中，積極引導學生體驗，從而使學生產生知識、情感、意志和情感有機共鳴的教學方式。

早在20世紀初，以一系列教育心理學為理論基礎的體驗式教學就在西方被率先提出。進步教育運動的發起者杜威（John Dewey）創造性地提出兒童的生長就是積極地學習社會、適應社會的觀點[2]。20世紀末，美國、日本以及法國等重視教育發展的國家先后將體驗教育納入教學改革的內容中[3]。我國在歷史上也存在著大量與體驗教育相關的教育思想，一個有著數千年歷史的農耕文明更懂得在實踐活動中掌握世界。從先秦荀子的“不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也”[4]1到南宋朱子的“知之愈明，則行之愈篤。行之愈篤，則知之益明”[4]無不體現出這種文化基因。從20世紀90年代，我國就開始了對體驗式教學理念的引入和研究，但對其的應用大多在基礎教育階段的體育教學、英語口語、寫作與閱讀等教學中[5]。近些年來，隨著教育實踐的檢驗和高校教育改革的要求，越來越多的體驗式教學活動在高校中展開，越來越多的專業學科也開始應用體驗式教學。

新時代大背景下，高校思政課面臨新任務、新形勢和新要求，勢必需要有新的教學模式。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調：“思政課教學是一項非常有創造性的工作，要學會辯證唯物主義和歷史唯物主義，善于運用創新思維、辯證思維，善于運用矛盾分析方法抓住關鍵、找準重點、闡明規律，創新課堂教學，給學生深刻的學習體驗。”[6]打造新型的高校思政課教學課堂已然勢在必行。

二、以理論支撐高校思政課體驗式教學

（一）馬克思主義的認識論

高校大學生接受思想政治教育的過程本身就是認知的過程，而馬克思主義辯證唯物主義認識論揭示了實踐是認識的基礎。實踐是認識的來源，認識的內容是在實踐活動的基礎上產生和發展的，認識的真理性也必須在實踐中驗證。大學生在學校接受的教育，是教育者全面系統地總結和概括教育內容后對其進行的集中的、有計劃的教學。因此，學生的認知大部分來自間接經驗，即已然被他驗的理性認識。由于思政課的特殊性，學生所掌握的知識內容體系不容易在短時間內被系統吸收并深刻理解。這一方面是因為思政課的內容具有抽象性和深刻性；另一方面是因為學生受實踐時空的約束，缺乏親身體驗的機會和經驗。

體驗式教學是在教學內容和要求不變的大前提下，通過改變教學形式來改變學生認知過程的。體驗式教學中，學生被教師引入特定的情境當中，在教師的引領下實現“主體—客體—主體”的體驗和反饋過程，改變原有的“灌輸—接受”的學習架構。學生由此減少對教師的過分依附和緊張關系，在自我體驗中獲取認知。學生在此基礎上獲取的認知轉變為直接經驗，這樣的認知帶有個性化的思考和感性的理解，可以激發出學生的參與興趣，以一種積極的態度帶著問題接受教師的指導。經歷多輪的體驗和指導，思想政治教育的內容在實踐中被獲取和檢驗，學生原有的感性認知逐漸轉向理性，從具體特殊上升到抽象一般。有過這樣的經歷之后，學生在將所學知識運用在日常生活和學習中時不但不會有陌生感，而且還會激發其原有的體驗記憶并深化理解。

（二）思想政治教育的實踐性

思想政治教育從來都是實踐中的教育，脫離社會實踐的思政課也將是無源之水、無本之木。思想政治教育的實踐性，就是思想政治教育的現實性和思想政治教育價值實現的實效性，在社會生活中表現為與其他實踐活動的結合與滲透，它是思想政治教育顯著的本質屬性[7]。毛澤東強調：“對于馬克思主義的理論，要能精通它、應用它，精通的目的全在于運用。”[8]高校思政課教育的是社會實踐中現實的人，為的是提高其思想道德素質并指導其實踐活動，以滿足新時代社會實踐和社會發展的需要。由此觀之，高校思政課的出發點和落腳點都不能脫離實踐，教學的過程亦是不能。

體驗式教學將思想政治教育的實踐性在高校思政課教學過程中充分體現。高校思政課中的體驗式教學可以具體表現為課堂教學活動、日常生活體驗、參觀考察、社會實踐和旅游活動等實踐活動。體驗式教學中，教師讓渡其傳統的中心位置給實踐活動，教師從被依附者轉變為教學活動的共同參與者，學生也從被動思考轉變為主動思考。被動式的教學方式由于實踐活動的有機融入，學生會在現實性體驗中不自覺地將自己的身心帶入其中，以已知探未知，將“知”“情”“行”生動交織。由此，思想政治教育的實踐性通過體驗式教學展現在高校思政教學中。啟發式的教學也刺激學生再次將所學運用于實踐活動，從而形成長效的思想政治教育。

（三）思想政治教育的心理學基礎

思想政治教育是建立在一定的心理機制上的，高校思政課教學要根據學生學習“內化—外化”與“建構”的兩個心理過程進行教學，其心理學基礎主要為行為主義學習理論、認知主義學習理論和人本主義學習理論。體驗式教學的產生依托于現代教育心理學的發展，體驗式教學在高校思政課教學的應用必然也是建立在思想政治教育的心理學基礎之上的。

以桑代克（EdwardLee Thorndike）和斯金納（Burrhus Frederic Skinner）為代表的行為主義學習理論將人的行為和引起行為的刺激作為研究的對象，關注個體被刺激后的行為反應和個體自發的行為，通過刺激、強化和保持的過程進行學習。體驗式教學在高校思政課的應用，正是創設一定的情境對學生進行刺激，教師運用此理論下操作性條件原理及時對學生進行積極且持久的強化，從而加強學生出現符合社會思想道德要求的行為反應或態度傾向，塑造學生的思想道德素質。

以布魯納（Jerome S.Bruner）和奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）為代表的認知學習理論，強調學習過程中個體主動性的發揮，認為學習是個體的內在心理因素與外界環境相互作用的結果[9]。無論是布魯納所強調的發現還是奧蘇貝爾所強調的有意義學習，都是在肯定學習者的主觀能動性，都認為在既定的教學情境下學生需要自主選擇外界信息并主動加工，而不是機械性地被動反映。在高校思政課的體驗式教學中，雖然創設的教育情境已然使學生處于被動性學習中，但學生在體驗活動中經過教師的引導和自我興趣的萌發，可以轉變為積極的“信息加工者”。學生激活知識經驗系統，將新知識和舊認知進行主動對比，在選擇、遷移和理解之后更新認知結構。

杜威（John Dewey）作為人本學習理論的代表，提出了著名的“學生”“活動”和“經驗”為中心的“新三中心論”和“做中學”論。在杜威的觀點中，學校教育的重心應當集中在學生的本能和活動上，教科書“是過去的學問和智慧的主要代表”[10]75，而“教師是使學生和教材有效地聯系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代人”[10]13。在此標準下，學生學習的自覺和自我體驗的感知變得尤為重要，教師也轉變為學生實踐活動中的引路人和指導者。體驗式教學的在高校思政課的應用在操作中高度貼合了杜威的觀點，認知的主體與認知的對象活性結合，認知者因為非被動的參與而不再是“旁觀者”和“局外人”。

（四）大學生社會化的客觀要求

人的全面發展，是人類發展的必然趨勢，也是社會主義思想政治教育的最終目的。人的全面發展離不開社會，人只有在社會實踐中汲取養分并內化吸收，才能真正成為品德健全的人。馬克思主義認為，現實的人作為一個社會個體必須經歷一個從“自然人”發展為“社會人”的過程，即社會化的過程。青年社會化是青年在同年社會化的基礎上，進一步學習和接受社會文化，掌握該社會暢行的行為規范，獲得社會成員資格的社會性發展過程[11]。

高校大學生正處于青年社會化的關鍵時期，高校思政課理應幫助他們逐步轉變社會角色，提升思想道德水平和政治素養。杜威（John Dewey）也認為，德育應當貫徹到社會生活中，“道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式的概念上，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系得來的”[10]5。既然大學生的社會化對思政課與社會情境相交融有客觀要求，那么體驗式教學無疑成為在高校思政課上向學生展現社會情境的不二選擇。以啟發式的方式讓學生在情境中預演、感受并思考，有助于學生在宏觀上掌握理論知識的同時了解社會的微觀細節。體驗式的學習和訓練后，學生便會產生將所學運用于實際的欲望，從而間接培養了學生自我社會化的動機。

綜上，從馬克思主義的認識論出發，結合思想政治教育的實踐性和心理學基礎、大學生社會化的客觀要求，從學理角度為高校思政課體驗式教學的實效性和必要性進行了支撐。

三、以路徑實踐高校思政課體驗式教學

既然高校思政課體驗式教學有著長久的發展歷史和厚實的學理支撐，那么其在實現階段就必然有可以參照的實踐路徑。體驗式教學有其應用在各種教學領域的普遍適用性，高校思政課也有其教學內容、目的、要求等要素的特殊性。想要將高校思政課和體驗式教學有機結合并付諸實踐就必須遵循高校教學的一般規律，先提升教師的教學能力，再設計教學環節，最后分析實際情況以選擇體驗式教學的具體教學方法。

（一）教師能力提升

新型教學模式的實現是建立在教育者充足的教學能力之上的。體驗式教學的內核是情境，而不同情境觸及的具體范疇是千差萬別的。高校思政課教師想要掌握體驗式教學就必須在高綜合素質的基礎上盡可能地提升情境選擇和設定能力、課堂組織和引導能力。

1.情境選擇和設定能力

體驗式教學的核心和首要因素就是與教學內容相輔相成的教學情境，創設情境要求高校思政課教師具備對教學情境的選擇和設定能力。首先，教師要根據教學內容的不同，選擇和設定教學情境，使情境與知識體系得到關聯度恰到好處，確保學生在體驗活動中能夠在各個環節通過感染性或啟發式節點領略到知識體系。這既要求教師對知識體系了然于胸，又要求教師有豐富社會活動參與經驗和活動立體感。教師要比學生早實踐、早掌握，在分析各種活動的道德情感渲染力和理性思考觸發點的差異后，才能選擇究竟是創建歷史虛擬情境、重現社會新聞情境等還是直接帶領學生實地學習。其次，教師要根據大學生的實際心理特點和個體差異選擇和設定教學情境。大學生已是半入社會的成年，其利用新型媒介參與社會活動的經歷是豐富的，教師就要避免情境設定的幼稚化和過時化傾向。學生也是有個體差異的，教師選擇和設定的情境就要照顧學生個體的需求和平均領悟能力。在面對民族、家庭和個人敏感問題時，教師要避免刺激性情境，將正確的價值觀和道德情感匯入情境和實訓。

2.課堂組織和引導能力

高校思政課教師在體驗式教學中所擔當的角色不僅是情境的創設者，還是學生體驗活動的組織者和引導者。高校思政課教師提高在體驗教學中的組織和引導能力，依靠的是個人魅力、技巧應用以及對學生和教學內容的了解度的提升。這里的個人魅力指的是教師在長期教學過程中積攢的學生信任和口碑。教師在思政課中，除了依靠外在表現給學生增加記憶點之外，道德情感的共鳴是提高學生對教師道德依托和情感信任的重要方式。相關組織技巧的應用則是指促進學生參與、交流并積極互動的技巧的施展。高校思政課教師情感烘托到位后也需要一定的技巧去起到體驗活動催化劑的作用，例如拋出課程的核心問題、在學生中尋找示范個例、情感線索的穿插、導向性語言的應用等技巧對于抽象概念的具體化和零碎問題的集中化有不俗的效果。對學生和教學內容的了解度是決定思政課堂體驗活動成敗的關鍵因素。當教師足夠了解學生，就能知道學生的興趣點和知識遷移點，就像把握一顆炸彈的引信一樣，也能明確在哪個節點烘托氣氛或提出問題來“點燃”學生的情感共鳴和思考。同樣，當教師足夠了解課程內容，就能敏銳分析出情境中每個環節學生反饋出的道德行為和價值導向應該如何應對和指引。

當然，高校思政課體驗式教學所依靠的不僅僅是這兩種核心能力，還需要臨場應變、互動交流、技術操作、總結概括等基于上述兩種核心能力的技巧性能力來面對各種教學中的具體狀況。由此可見，高校思政課體驗式教學對教師的綜合能力提出了一定的要求。

（二）教學環節設計

1.情境進入

體驗式教學中的情境一般是事先精心設計的，當然也有根據課程現實需要而臨時插入的。但想要開展高校思政課體驗式教學，首要環節必然是依靠一定的物質環境、心理環境和教學氛圍與學生共同進入情境。高校思政課中的情境一般涉及道德倫理、家國情懷以及社會哲學理論等相關問題，所以生硬的情境導入不可能激發起學生的參與興趣、求知欲望和學習熱情。根據情境性質的不同，進入情境的方式也有多種選擇。如果是問題情境，教師就可以開門見山，直接獲取學生的初始回答為下一流程展開做準備。如果是社會案例的課堂重現，教師便可以在進入情境前先依托教材的知識體系，為學生做好情感鋪墊和知識準備。如果是室外的零距離情境，需要的就是教師將物質環境和情感交流相融合，以啟發學生進入情境。

2.情境體驗

高校思政課體驗式教學的核心環節是情境體驗。高校思政課的內容有概念性的東西，但絕大多數是感性的價值觀，因而單維度的情景體驗絕不能滿足體驗式教學的需要。在教師扮演組織者和引領者的情境中，如果說情境是一堂精彩的晚會，教師就應當是主持人和導演，真正在舞臺上表演的是學生，在臺下觀賞的觀眾也應當是學生。這句話的意思是，學生在思政課的體驗活動中既要在教師的安排和指導下有序地參與體驗，也要觀察他人之體驗，從而在雙視角下達到立體體驗。思政課是一門要求知行合一的課程，情境中的思想道德理論和社會政治信息可以通過主觀的體驗去形成認知，只有讓學生運用這些認知在課堂中再現情境，才能完善他們的認知結構，使之變得理性而豐滿。值得注意的是，教師也要明確自己的角色，不能成為學生情境體驗的旁觀者，要實時地觀察學生動態和情境的演變，“情境”的遙控器要緊握在手。

3.體驗反饋和評述總結

大學生的思維是活躍的，他們在思政課體驗式教學中不可能只體驗而無反饋；大學生是有個性的青年群體，他們在思政課體驗式教學中經歷同樣的情境不可能得出一樣的反饋。在情境體驗之后，教師必須及時接收學生的體驗反饋并與之前在情境中學生體驗時的觀察相結合，對學生的表現進行評價以達到最終教育效果。這個環節，教師要回溯到情境設定的初衷和想要達到的預期效果。思政課上的體驗活動一般會因為不同學生在情境中的情感宣泄和行為表達而到達不同深度、不同方面的差異性結果，而不像某些課程最終的結果是共識性的公式結果或模型框架。因此，教師不能被學生表現的隨機性而偏離課程的教學中心，而應該在單獨評價個體學生后選取具有代表性和共性的體驗反饋進行總結，通過學生情感的共鳴和知識構建的結束將整個體驗式教學帶入高潮。

上述的三個環節設計僅僅是高校思政課體驗式教學的一般性教學環節，在不同的教學需求和條件下，教師可以將這三個環節進行交叉式的重新編排或加入其他環節，也可以在一堂課上重復進行不同情境前提下的體驗式教學，也可以在多堂課上將這三個環節延長從而進行一個長時間段的體驗式教學。

（三）具體教學方法

以往的高校思政課往往采用說理教育對學生進行教學，這個過程中也會采用事例講解、小組討論等教學手段，但這些含有體驗因素的教學方法還稱不上是體驗式教學。這是因為缺少立體情境的教學活動，盡管有啟發學生思考的作用也難以高度調動學生深度學習的積極性。缺少主動性契機的學生的參與感和體驗感就難以達到體驗式學習的標準，也就不可能全面觸發重新構建認知的機制。我們認為，體驗式教學是萬變不離其宗的，只要把握住“體驗”這個中心點，根據實際情況營造情境、組織教學就是“好的”體驗式教學方法。以下是對高校思政課體驗式教學方法的列舉。

事例討論法是在體驗式教學中最常使用的具體教學方法，因為其具有很強的適用性，要求的施展條件較為簡單。在高校思政課上，教師可以根據所講授的具體內容導入一個代表性和時效性強且具有吸引力的社會現象或新聞案例作為情境背景，要求學生進行課堂討論和發言，在引導下發現其中所包含的思想政治內容。

歷史重現法適合在高校思政課進行“四史”教育和理論來源講述。教師可以通過展示我國近現代歷史相關內容，例如展示文獻、視頻或邀請當事人講述等方式，盡力為學生營造出歷史氛圍感。學生以這種方式體驗歷史，重塑對史實的認知，發現歷史中包含的精神文化與思想品德，在此基礎上深刻把握歷史的客觀規律。

模擬辯論法是將思政課的情境設置在一個特定的場所或活動中，例如法庭辯論、社區民事調解或各類政府會議等模擬場景。學生在以往第三人稱的視角下往往對于某些制度和事例缺乏深刻體會。這種方法可以將高校思政課中有關政治社會生活的部分重現于課堂上。學生在教師的組織下模擬真實現場，學生以角色扮演的方式參與其中，以當事人的視角體驗全過程。

旅游考察法是將思政課轉移到教師之外的一種體驗式教學方法，學生在教師的帶領下有目的地游覽某一特殊地點，通過實地體驗學習其中有價值的知識內涵。在高校思政課中，教師可以將教學場所移到教室之外，帶學生到愛國主義教育基地、國防教育基地或非物質文化教育基地等場所實地考察、體驗。此類實踐活動最能激發學生的參與興趣和學習積極性。

四、結語

事實證明，高校思政課體驗式教學的實效性和必要性有深厚的學理支撐，高校思政課體驗式教學有著切實可行的實踐路徑。馬克思主義認識論、思想政治教育的實踐性、思想政治教育的心理學基礎以及大學生社會化的客觀要求共同證明，高校思政課有必要應用體驗式教學將實踐活動引入課堂，以啟發式的教學激發學生自主德育，以直觀經驗助力其社會化過程，以實現立德樹人根本任務。高校思政課教師通過加強其情境選擇和設定、課堂組織和引導等一系列能力，并按照上述教學環節根據課程需要施展具體的教學方法就可以生動有效地進行體驗式教學。高校思政課體驗式教學啟示我們，高校思政課教學是一項非常有創造性的工作，想要落實好立德樹人根本任務，就必須學習更加科學合理的教學觀念，并在此基礎上創造出更多適合高校思政課程的新型教學模式。