我國高校“學前教育史”課程教學研究的回顧與展望

陳 元

(銅仁學院 教育學院，貴州 銅仁 554300)

“學前教育史”是高校學前教育專業的專業基礎課程，對提高學生的教育專業素養具有重要作用。課程名稱往往稱為“學前教育史”“學前教育思想史”“中外學前教育史”或“中外幼兒教育史”。筆者在“中國知網”“讀秀”等數據庫中，以上述課程名稱為題名或主題進行檢索，至2021年，共檢索到了相關教學研究論文23篇，除去1篇與他人論文高度相似的疑似剽竊之文，實際只有22篇，而且其中最早的，是發表于2012年。這表明，近十年來，部分研究者結合自己的教學心得與經驗，對該課程教學工作還是提出了諸多富有創見的觀點和做法。

一、課程教學研究的歷史回顧

(一)課程價值與課程思政的研究

課程思政的本質是立德樹人，是將思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入課程中去，以對學生的思想意識、行為舉止產生影響。而學前教育史課程在這方面有獨特的優勢，因此，其課程思政的研究也歷經了一個逐步發展的過程。最初，包鋒就指出了該課程價值受到嚴峻挑戰，從而導致學時學分大幅減少的問題。為此，還專門論述了該課程在人才培養目標中的重要性，要求強化該課程的育人功能，并具體闡述了中外學前教育家的行為品德及教學藝術所具有的育人作用[1]。作為幼兒園教師的向家華從課程的重要性、歷史意義及其學科發展等方面專門論述了學前教育史課程的重要價值[2]。但遺憾的是，作者并未論及課程的思政價值。而專門撰文對課程思政價值作探討者，較早的是席江艷等人。她們指出，準幼兒教師應建立與職業需求相適宜的職業人格，而學前教育史課程就是培養其職業人格的重要途徑。她們認為，該課程中的歷史分析、古今中外比較、尊重史實、多元比較等特質正好能促進學生養成實事求是、科學嚴謹、兼容接納、開放理性、批判質疑等現代社會所需的人格特征[3]。后來，黃冠等人主張學前教育史課程的教學目標定位，應以情感教育為導向，培養學生對幼教事業的情懷。為實現這個目標，他們認為應開發蘊含情感目標的豐富案例，通過教育家的故事，培養學生的人文精神、團隊意識、人生境界和家國情懷[4]。黃云章針對學前教育史教學中的德育滲透進行了專門探究。他認為，教師應深入解讀教材，引導學生認識古今教育思想、教育理念,培養學生良好的道德思想；應結合辯論等教學活動，培養學生良好的道德品質；應開展情境探究，培養學生良好的道德情感，最終實現對學生的德育滲透[5]。潘妤妤則從思政元素融入高職學前教育史課程的必要性出發，分析了當前思政元素融入該課程的實際情況，提出了課程中滲透思政元素的教學策略。她認為，在課程講授時，應積極挖掘和運用課程蘊含的育人元素，在主流價值觀的引領下，采取多種教學方法，使這門課達到教與學相結合的思政育人功能[6]。張曉玲也強調學前教育史課程應融入思政元素，培養學生家國情懷，提升愛國情感，主張把文化傳統中立志、崇儉、誠信、為善的思想以及教育家愛國、愛民、愛生的思想滲透給學生[7]。董俊探討了學前教育專業開展課程思政的必要性，認為教學中應深入發掘學前教育史課程中的課程思政元素，通過自我領悟、榜樣示范、行為改變、情境體驗及共情反應等教育教學途徑，實現大學生在情感、態度和價值觀上的轉變[8]。

(二)教學內容與教學方法的研究

關于教學內容、教學方法乃至教學模式的探討，往往是糅合在一起來闡述的。這些探討往往是與實踐相互聯系的，也是學者們討論最頻繁和最熱烈的。如申健強等人從思、教、學、考四個方面對遵義師范學院學前教育史課程教學實踐進行了探索，還具體展示了其教學效果[9]。王玉生介紹了紹興文理學院學前教育史課程教學經驗，并根據班情和學情，依據一定的組建原則，在教學中組建了教育講古、案例教學、課堂討論、模擬上課、成果展示等五個課程學習團隊，并展示了各個團隊的具體實施狀況[10]。包鋒明確指出，該課程的教學改革，應以知識拓展為抓手革新該課程體系，應以教學條件建設為保障轉變教學方式，應以教學內容為突破口強化課程的育人功能[11]。高羽認為，學前教育史教學，應科學確立教學目標，積極拓展教學內容；應創新教學方法，激發學生的學習興趣；應進行研究性學習，培養學生的自主學習能力[11]。基于韶州師范分院師生對課程價值認識的偏頗、教學模式的僵化及教師對教材超越不足等問題，易靜認為課程教學生成的路徑，應根植于社會實踐中的價值教學，應秉承教學有法但無定法的靈活方式，應依托教材設計的深度教學，應回歸學生生活經驗的反思教學[12]。張珍珍提出了學前教育史課程教學的 “三三三”教學模式，即三個原則、三個環節和三個步驟。三個原則是指教學中要遵循德術兼修、任務驅動、有意義學習；三個環節即確定選題、探究研討和成果交流；三個步驟即每個環節中，又分別有科學分組、提出選題和確定選題，自主學習、合作交流和課堂研討，文獻整理、討論點評和形成論文等三個步驟[13]。陽艷波探討了學前教育專業認證對學前教育史課程學習提出的要求、課程目標的設置、學習方法的引領和考試方式的改革[14]。劉秀芳結合山西工商學院的教學現狀，從課程目標、教學內容、設計理念、教學方法、資源與手段、考核評價等六方面探討了課程改革的內容[15]。為了體現開放教育的辦學特色，顏芳還專門闡述了線下的講授法、講演法、讀書指導法和實地參觀法，線上的討論法、練習法、網絡教學法和任務驅動法以及網上教學活動的組織安排和流程等[16]。黃冠等人以北京社會管理職業學院為例，認為在教學方法上，引入了“教育講古”的教學法；在教學內容上，初步開發了豐富的案例及符合實際的課程大綱和講義；在考核方式上，根據學生提交的案例和視頻對學習效果進行評價[4]。邵新香就學前教育史內容運用到未來工作和家庭生活中進行了探索，認為教師應理清思路，讓學習成為習慣；應樹立以學生為主體的觀念，培養學生的創新能力；應在創新的基礎上看學生的教育實踐能力[17]。

(三)有效教學與教學策略的研究

也有學者結合學前教育史教學中存在的不足，對教學的有效性進行了探索或提出了一些改進策略，大體上是按發現問題、提出對策的思路展開綜合論述的。如王靜波分析了教學過程中教師對課程重視不夠、學生的學習目的不明確、學校對課程關注不夠等問題。作為改進措施，作者指出，教師應更多關注課程，幫助學生了解其發展進程；應激發學生學習興趣，使其認清課程教學的目的；學校應出臺相關制度，保障課程重要地位，從而實現有效教學[18]。魏軍對課堂教學進行了審視與反思，認為教師主體共性與個性的協調、學生主體認知與參與的統一、基于交往的師生共同體的生成，是構成學前教育史教學有效性的特征。而要提高教學有效性，就應做到歷史感知中真實與有趣的統一、現實反饋中邏輯與有用的統一、知識建構中交往與啟發的統一[19]。劉亞茹研究發現，課程教學中存在著教師對課程價值認識不足、教師對課堂和教材把控力不足、學校對課程改革支持力度不足等現象。作為改進之策，作者認為，教師應在思想上認識該課程的重要性；教師應深度鉆研教材，提升教學能力；學校應加大該課程改革的支持力度[20]。顏芳在分析教學對象特點的基礎上，為提升課程教學質量，論述了堅持教學理念多元化、教學資源多樣化、線下教學和線上教學有機整合、重視教學評價等問題[16]。針對課程不受重視的情況，邵曉芙認為，首先要重建學生的課程價值觀，認識課程最大的意義在于現實性，以提升學生的人文素養；其次要采取多種方式激發學生興趣，進行趣味教學；最后采取以學生為中心的講演，培養學生理論聯系實際及合作的能力[21]。李晉剛調查發現，課程教學中存在學生對課程價值認識不深刻、課程實踐教學薄弱、評價方式不夠科學、幼兒園教師對課程的崗位需求認同不一等問題。針對這些問題，他認為，應提高學生對課程重要性的認識、優化實踐教學環境、探索多樣化的考核評價方式、探索職前職后的崗位需求對接等策略[22]。張曉玲調查發現，教學中存在課程內容多，但課時有限；學生參與課程不足，實踐體驗不充分；學生缺乏自主學習的動力，反思不夠；繼承總結多，創新探索少等問題。為此，作者提出一要讓學生在實踐中體驗，在生活中融入；二要在線上和線下交流辯論反思，提高分析探索能力；三要優化利用教學資源，提高學習的主動性等[7]。

二、課程教學研究中存在的問題及其成因

從上可知，近十年來，學者對學前教育史的課程教學研究保持了一定的關注度，也取得了一些成績，出現了四種研究趨勢：一是課程教學研究能夠緊跟時代要求，對課程思政的探討更加深入具體；二是課程教學研究已從本科院校延伸到高職高專院校；三是研究方法已由教學經驗的總結轉向行動研究或個案研究；四是由線下教學研究轉向線上教學研究。無論是研究視域還是研究方法都發生了明顯變化，可以說，這些研究成果對于進一步加強學前教育史的課程建設、提升課堂教學質量都發揮了重要作用。但從已有成果看，也還是存在一些不足。

(一)研究成果數量偏少

2011年，教育部頒布了《教師教育課程標準(試行)》，為各學習領域提供了建議性的課程模塊，其中“教育發展史略”就是模塊要求之內容。為此，諸多院校始設“學前教育史”課程。據劉天娥2015年對全國9個省開設了學前教育專業的15所本科院校的調查，在學前教育專業學科基礎課程或專業核心課程中設置“學前教育史”課程的院校有8所[23]。也就是說，開設了該課程的院校占比約為50%。而據統計，2008年，全國培養幼兒園教師的本科院校有129所[24]。2019年，全國開設學前教育專業的本科院校已達645所，另外高職高專還有178所[25]。若按上述的開課比例，則2019年，全國開設了“學前教育史”課程的本科或高職高專院校可達400余所，涉及的任課教師也可能是成百上千人。而事實上，那22篇論文中，最早發表的是在2012年，即便從那時算起，那么近十年來，年均發文也才兩篇多。這個數字對于如此龐大的師資隊伍以及如此重要的課程來說，那實在是太少了。

(二)研究成果質量偏低

從成果的質量方面來看，22篇論文中，有9篇標注了省級或校級教改項目，但項目名稱中真正含有“學前教育史”或“教育史”之詞的僅有2篇，約占十分之一，且均是校級項目，而另外7篇標注的是非直接相關的研究項目。也就是說，能以“學前教育史”為課題名稱申報成功的項目不但數量少，而且級別也低，可見其研究還未得到真正重視。從作者單位看，署名為本科院校的有12篇，高職高專的有8篇，中職的有1篇，幼兒園的有1篇，作者單位呈現出了多元化的現象；從作者職稱看，有10篇列出了第一作者的簡介，據查，其中具有副高職稱者2人、講師者6人、助教者2人，副高者占比20%，正高者缺失；從論文版面看，單篇僅1個版面或不足1個版面的有7篇，單篇僅2個版面或不足2個版面的有9篇，更未見有發表于中文核心以上期刊者。雖然這些維度不能完全判定論文的質量，但至少可以反映出一些質量問題。上述現象的出現可能與課程師資有關，因為“學前教育史”課程雖被視為專業基礎課程或核心課程，但排課時，往往淪為“殘羹冷炙”，最后多由課時量不足、職稱較低的教師被動接受。因此，教師往往對于該課程的教學研究缺乏興趣和主動性，所以影響了項目申報、論文發表的質與量。

(三)研究視域偏于狹窄

從已有成果看，主要是對課程價值、課程思政以及教學方法、內容、有效性和策略等問題的闡述，當然也有少數涉及教學模式、考核評價的探討。但總體來看，側重點主要是對教學內容和教學方法的探討，并且研究的內容較多重復，創新性少，以致于對教學問題的揭示及其改進對策似乎都有老調重彈之感，缺乏獨到的見解和觀點。另外，研究者也基本上是沿著發現問題、提出對策的宏觀思路來展開研究的，類似此種思路的論文占據大半，而對于課堂中微觀教學的探討則甚少。再者，已有研究往往忽略學生在教學中的主體性地位，且多是探討教師的教，即從任課教師的角度來闡發教學的實然或應然狀態，而全然未顧學生的認知或訴求。也就是說，對于學生的學習訴求、學習效果和考核評價等探討極少，更未見到對相關學生的調查。此外，對于教學媒介，諸如教學組織形式、教學平臺、多媒體技術等，只是偶有論及，并未作專門探討。上述種種問題之出現，往往是由于研究者相對狹窄的研究視域造成的。

(四)研究方法偏于單一

縱觀這些研究成果，往往是研究者在文獻收集整理的基礎上，再結合個人的教學經驗或體會組合而成的。因此，這類論文大多是采用單一的文獻研究法來完成的。文獻研究法本身并非不可取，任何研究都離不開此種方法。筆者認為，眾人之所以偏愛于文獻研究法，一是部分研究者對于教育研究方法方面的知識掌握不夠，所以不善于運用其他研究方法；二是有些研究者認為參考他人文獻，再輔以實踐經驗，就可以創新；三是有的研究者學術比較浮躁，認為從文獻到文獻的方法，成果來得更快更易。因此，22篇論文中，極少有其他研究方法的運用。可是，研究者皆普遍地、單一地采用文獻研究法展開研究，不但易于讓人感覺研究內容是主觀經驗之談，是心得體會之說，且有人云亦云之感，讀后易于令人萌生學術性不強、可信度不高的想法。事實上，如果研究中缺乏客觀的調查數據以及人證物證，那么研究內容就會缺乏新意和信度，也難以為他人的研究起到指導或啟示作用。

三、課程教學研究的趨勢與展望

從上可知，近十年來，課程教學研究的論文雖然偏少，但是諸多學者對“學前教育史”課程教學還是進行了一些探討，這對于改變傳統教學模式、激發學習積極性、提升教學效果等還是發揮了重要作用。但這些研究成果也折射出當前研究的內容、思路、視域、方法等還有諸多不足，為將來的研究帶來了一些思考和啟迪。

(一)研究價值應得到重視

無論是從論文數量還是質量來看，這在一定程度上均可以反映出該課程的地位不高，故而導致其課程的價值亦未受到應有重視，所以課程自身的地位也就影響了它在課程群中的研究價值。可事實上，教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》(2011年)、《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》(2012年)皆規定了中外教育史是學前教育專業基礎課程，并且2018年頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》還另將“中國學前教育思想史”和“外國學前教育思想史”兩門課程列為了學前教育本科專業的專業方向課程。可見，在國家層面上，該課程地位已日漸得到重視，因此其研究價值也應該得以提升，但落實的關鍵還是在相關院系。因此，呼吁各相關院系應進一步重視“學前教育史”課程的專業基礎地位，重視其研究價值，即要保證其應有的學分學時和師資配置，并加大對其教改項目的支持力度和對課程的建設；也呼吁任課教師重視該課程教學研究的作用，在教學中不斷反思、不斷總結，積極申報教改項目，認真撰寫教研論文，產出更多更好的成果，以進一步指導教學實踐。

(二)研究視域應積極拓寬

從已有成果看，主要闡述了教學方法、教學內容、教學有效性和教學策略，而且往往又是從教師的教方面來探討，所以研究內容比較單一，研究視域相對狹窄。眾所周知，教學活動中，學生是不可或缺的重要主體，因而教學研究不應將作為活動主體的學生排斥在研究之外。因此，教學中的學生也理應成為關注和研究的重點，包括其學習態度、學習動機、學習方法、學習效果和學習評價等。另外，應對課程的教學原則、教學組織形式、教學技術、教學平臺、線上教學等方面進行研究，特別應對各個要素之間的相互影響及相互關系進行研究。此外，應加強對課程中具體微觀的教學問題進行探討，如課堂提問、課程作業、課程考核方式等。因此，期望研究者多關注課程教學中的學生，多關注連接教師與學生的教學媒介，更加關注課程中的微觀教學，以便進一步拓寬研究視域，豐富和創新研究內容。

(三)研究方法應更加多樣

已有成果大多是通過文獻研究法進行文本分析，加之任課教師教學經驗和體會的滲透，因此內容不免有雷同之感。筆者認為，這種現象的產生，與單一的研究方法有密切關系。因此，為避免這類問題，研究中有必要采用多樣的研究方法。如采用調查研究法，可對課程教學中的師生進行問卷或訪談調查，甚至還可以調查幼兒園教師對該課程的認知，可以了解在校學生對于課程教學的所思所想，也可以了解任課教師的所悟所感，為研究提供真實可信的一手資料。在大量的問卷調查之后，又需要采用最新的統計軟件進行分析，自然又少不了統計分析法。此外，為了比較不同層次、不同性質院校學生的學習態度、學習方法和學習效果以及專業出身不同任課教師的教學理念、教學方法和教學手段，因此比較研究法也應該得以運用。此外，觀察研究法、行動研究法、個案研究法、敘事研究法都比較適合于課程教學的研究。筆者認為，研究方法的多樣性及綜合運用，不僅可以創新研究內容，而且可以使研究更具獨特性、創新性、學術性和生動性，所以應進一步重視和提倡。