論教師的職業角色
——基于溫奇論述的研究

賈子琦

教師職業角色是指社會群體對教師職能和地位的期望和要求，教師擁有角色觀念意味著自己需要對所從事的職業有明確的認知和清醒的認識。無論在哪個國家，教師都發揮著屬于自己的影響力，并根據所處的環境不斷建構自己的職業身份，確立自己的職業角色。教師想要在教學中扮演好角色，就要有足夠的角色意識和清晰的定位。從事教師發展研究的英國教育哲學家溫奇（Christopher Winch）對教師扮演的三種職業角色，即手工藝者、執行技術人員和專業人員，進行了探討，為我們理解教師職業角色提供了有益的參考。

一、作為手工藝者的教師

有觀點視教師為手工藝者，認為在解決問題、發展想象力和語言等方面，教學更多的是一門手藝而不是一門科學，教師需要通過從實踐中學習來完善他們的手藝。當然，也有一些不同的聲音，認為教師不應該被看成手工藝者，因為手工藝式的教學遠離理論基礎，是一種盲目的習慣性做法。

作為手工藝者的教師有何特點？以下將從經驗和理論的關系以及經驗判斷兩個方面進行探討。

（一）理論和經驗

手工藝者的主要特點是強調經驗多于理論。“手藝”這個詞可以解釋為需要技能和經驗的工作或活動，或者從事這種工作或活動所需要的技能和經驗。手工藝者可能不知道相關的原理或理論知識，但基于多年從業的經驗，他們仍然可以制作出精美的物品，保持卓越的手藝。換句話說，手工藝者不需要依賴理論基礎，而是可以用實踐經驗支撐自己的工作。此外，手藝人培訓新手也是讓其不斷實踐和模仿，而不是向其教授理論知識。手工藝者培養可以被描述為一種學徒式的訓練，在這種訓練中學徒繼承了過去的良好實踐[1]。當談到新手教師如何成為專家時，人們往往認為可以采用學徒模式，把新手教師看作團體中的成員。在這個團體中，一些專家教師樹立榜樣，確立理想實踐標準。如果將教師的角色看作手工藝者，那么新手教師的培訓和成長方式就是單純依靠觀察和模仿有經驗的老教師如何教學。

從手工藝者“重實踐輕理論”的特點和新手學徒“不重視理論”的培養過程來看，教師的角色應不完全是手工藝者。從我國對教師資格的考核和對教師的培養過程來看，教師的角色并非手工藝者。教師資格考試是取得教師資格的門檻，分為筆試和面試兩部分，筆試以理論知識考核為主，面試注重考查教學實踐能力，而實踐能力同樣需要教育學和心理學等理論知識的支撐。所以，想要順利通過教師資格考試，就必須擁有足夠的基礎理論知識。與此同時，中國的教師培訓也注重對新手教師的理論知識培訓，并將此做法積極融入入職教育實踐中，反對直接教學，奠定教師厚實的理論知識基礎。

（二）經驗判斷

教學作為一門手藝，需要教師掌握工藝知識。工藝知識在一定程度上可以理解為從實踐中獲取的知識和汲取的智慧，這種知識幫助手工藝者在日常生活中做出判斷[2]。如果教師的角色是手工藝者的話，那么日常實踐過程中積累的經驗對教師在課堂上做出判斷具有重要的作用，并且成為教師處理教學問題的主要方式。課堂事件是每個教師在教學過程中都會遇到的，尤其常見于中小學課堂。熟手教師在應對課堂事件方面往往比新手教師表現更好，這和多年的教學經驗有關。當然，正確的教學判斷僅僅依靠經驗是不夠的，還必須和教師自身的綜合素養結合起來，這些素養包括良好的心理素質、高度的理性意識和巧妙的教育藝術[3]。譬如，語文老師在課堂上講授文言文時，由于口誤讀錯了字，淘氣的學生抓住老師的錯誤起哄。這種情況，單靠經驗判斷難以維持班級的正常秩序，需要教師懂得如何“化被動為主動”。在這個時候，教師可以問學生：“哪位同學知道這個字的正確的讀法？”等同學舉手回答完后，老師接著說：“可見這個字是個多音字，除了文章中的讀法還有哪些讀音呢？能不能回顧已經學過的文言文進行回答？”在所有同學回答完畢后，將學生的答案總結在黑板上，并補充遺漏的內容。這樣的做法既可以引導學生拓展自己的思路，溫習已學的知識，又可以很好地控制課堂的走向。因此，面對教學突發事件時，經驗判斷是需要的，但是還需要教師擁有優秀的綜合素養來妥善應對。

根據以上的討論，作為手工藝者的教師重經驗輕理論，并且依靠日常獲得的經驗進行教學和處理教學問題。但是，現實生活中，教師工作的復雜性和多樣性要求教師向更專業化和個性化的方向發展。因此，手工藝者這個角色往往不能完全滿足教師的工作需求。

二、作為執行技術人員的教師

除了將教師的角色看作是手工藝者之外，還有一種觀點認為教師扮演著執行技術人員的角色。溫奇教授等更認可教師的工作是“執行技術人員”，他們被其他人指定做某事，但并不理解為什么要這樣做[4]11。執行技術人員通過執行既定的命令完成任務，通常不能根據實際情況做出自我判斷，帶有一定的工具性質。國際上，將教師看作執行技術人員的觀念早已出現，這個詞很早就被用來描述那些教授校外課程的教師，也有人用其來描述公務員或公共服務人員[5]。作為執行技術人員的教師注重程序化教學，缺乏專業自主權。

（一）程序化教學

執行技術人員這個角色在一定程度上受課程和教學政策的影響，他們無權調整教學內容，集中關注標準化考試中學生的表現。課程和教學的標準化容易將教師的教學變為簡化的官方知識傳輸，所以，將教師的角色完全看作執行技術人員，意味著存在程序化教學的風險。

程序化教學是指一些特定的管理者為教師制定教學計劃，準備教師手冊、課程指南、教材、標準化測試卷等材料[6]，教師只需要循序漸進地進行教學，不需要有個人的想法和判斷。在這種形式的教育中，教師在一定程度上被認為是向空虛的學習者的頭腦中儲存一些信息或知識，就像我們把錢存入空的銀行賬戶一樣[7]。

美國學者福勒和布朗根據不同時期教師的需求和關注焦點將教師的成長劃分為三個階段：關注生存、關注情境、關注學生。在前兩個階段尤其是初始階段中，教師充當著執行技術人員的角色，將重心放在人際關系的建立和對領導安排的執行上，在教學中關注教學進度和材料準備是否充分，在一定程度上忽視了學生的主體性。尤其是第一階段的新教師，通常對該行業不熟悉，缺乏教學經驗來調整教學節奏以適應學生的學習，因此他們嚴格按照要求，完成每節課中應該完成的任務。

（二）缺乏自主權

缺乏自主權是執行技術人員的另一特點。執行技術人員是指服從上級的指示，執行常規程序的人員。從執行技術人員的定義就可以看出其缺乏自主權，行為主要決定于上級領導。有學者研究指出，有些教師之所以成為執行技術人員，是因為教育行政部門希望對教育領域有更多的約束，而這種約束不可避免地會造成領導的教學要求與教師教學的主觀能動性之間的沖突。新自由主義認為，教師是被訓練用來實施集中開發的課程的熟練技術人員，而不是從事自我反思和批評的公共知識分子[8]。執行技術人員職業角色定位將教師變成了一個“信息傳遞者”，而不是課程開發的積極參與者，教師的角色從學生學習的促進者轉變為執行課程的技術人員。

從某種意義上講，標準的課堂教學比其他形式更有效（至少在知識的傳授上如此）。教師按照某種標準進行教學，在一定程度上提高了教學的效率，教學進度和教學安排的相似也使得教師的教學壓力得到有效緩解。例如，政府創建最佳課堂實踐的詳細范例材料，包括工作計劃、教材以及由專業從業人員制定的評估標準等，都為教師提供了現成的指導[4]13。然而，優秀的教師通常不會盲目地遵循這些指導，而是根據學生自身的需求來進行教學。

雖然溫奇教授認為教師職業角色更像是“執行技術人員”，但是作為執行技術人員的教師通常具有被動性，缺乏自主權，只能聽從上級的安排，難以發揮自己的教學優勢。因此，這種角色實際上還是無法滿足現實的教學要求，教師仍然需要向更具專業化的角色方向發展。

三、作為專業人員的教師

隨著自身的不斷成熟，教師傾向于融入新的身份，角色可能隨之發生變化[9]。手工藝者和執行技術人員的身份都存在著各自的不足，而專業人員的角色相比之下則更為理想。

與手工藝者不同的是，專業人員在工作中積極運用理論知識，善于把技術要素和理論知識結合起來，以便在各種復雜的環境中能采取適當的方式開展行動。此外，在做決定時，他們擁有自我批判性的思維，能夠靈活地處理教學中的問題，這一點又與執行技術人員存在明顯不同。專業人員做出的決定是經過深思熟慮的，不僅遵循倫理原則，而且充分考慮教學實際情況。

（一）反思

通過反思行動實現專業發展是教師作為專業人員的一個特征。反思是一種系統的、訓練有素的思維方式，它涉及對經驗的自發解釋[10]。根據波斯納提出的教師成長公式，教師的成長是由經驗和反思構成的，反思是一個解決問題和重建意義的過程[11]：解決問題是指教師思考教學中遇到的問題，并加以解決；重建意義就是教師充分認識到自身經驗的局限性，然后通過自我批判、調整和重建，在解決教育實際問題過程中增加實踐性知識[12]。管理者要給教師自我反思的機會，盡量營造寬松的教學氛圍，鼓勵教師在反思中解決遇到的困難和疑惑。

例如，隨著科技的不斷發展，學生可以在網上直接搜索答案來解決他們的疑惑。這樣的學習方式挑戰了教師的地位，并對教師的綜合教學能力提出了更高的要求。這就更需要教師通過反思來對教學信息進行整合和分析。更具體地說，教師需要不斷地檢查自己的教學理念是否符合教育理論，教學行為是否達到了預期的效果，更加注重學生對學習內容的掌握情況。這種反思可以更好地促進教師教學水平的提高，也有利于教師及時了解學生的實際學習情況。

（二）道德倫理的運用

在教學中注重道德倫理是教師作為專業人員的另一個特征。這種倫理主要指的是注重學生主體性和對學生的人文關懷。在教學活動中，教師不僅要重視學生技能的發展，而且要重視學生精神的豐富。曾在耶魯大學任教十年的德雷謝維奇教授認為教師職業的本質是喚醒潛伏在每個學生體內的沉睡能量[13]。教師應該在倫理維度實現他們的目標，因為“他們關心的是正確的事情”。什么是“正確的事情”？“正確的事情”是通過不斷努力使所有學生成為最優秀的人，同時考慮到每個人的需求，這是教師專業工作中壓倒一切的倫理原則[4]17。卡爾還指出，教師需要對人類、社會、文化和道德價值進行反思，需要獲得自主的理性判斷[14]，這是手工藝者和執行技術人員所不具備的。教師成為專業人員之后，不僅強調教師和學生的個體道德，而且觀察整個教學過程，重視教學過程的倫理價值，包括對善的價值追求。換句話說，教學不僅僅是向學生傳授知識的一種方式，也是教會他們如何按照社會所要求的道德規范和行為規則做事的一種方法。

從以上的討論來看，專業人員顯然是理想的教師職業角色，但想要將教師職業角色完全定位在這一角色還不具有現實性，因為實現這一目標還面臨很大的困難。培訓一名專業的教師需要投入大量的資源，普通的教師培訓無法滿足教師發展成專業人員的要求。因此，想要培養出一大批專業人員，就需要足夠的資金支持和長期的政策支持。

本文討論了教師職業扮演的三個角色：手工藝者、執行技術人員和專業人員。作為手工藝者的教師重經驗，輕理論，難以在教學中將兩者結合起來；作為執行技術人員的教師在教學中往往過分遵循規則，較少按照自己的思維教學，更難以做到以學生為主體；而作為專業人員的教師則善于進行教學反思和總結，能夠做到多樣化教學，滿足了理論與實踐相結合的教師職業角色要求，但將所有的教師都培養成專業人員很難完全做到。教師的職業角色或許無法使用手工藝者、執行技術人員和專業人員這三個角色中的某一個來準確定位，每個角色都具有各自的特點，現實中的教師職業角色正在向更具專業化也更具復雜性的方向發展。