統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，插圖的教學(xué)價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)

強(qiáng)曉華 | 江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)匡村實(shí)驗(yàn)學(xué)校

插圖是語(yǔ)文教材中的助讀系統(tǒng)之一，是語(yǔ)文教材重要的組成部分。作為視覺(jué)符號(hào)表征系統(tǒng)，語(yǔ)文教材中的插圖與文本內(nèi)容相輔相成，利于更好地呈現(xiàn)文本意義和教學(xué)價(jià)值。統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，插圖類型多樣，功能各異，但實(shí)際教學(xué)中，教師往往容易忽略其教學(xué)價(jià)值。本文從插圖的地位與類型、功能與價(jià)值、開(kāi)發(fā)與利用三個(gè)方面進(jìn)行闡述，探究最大限度實(shí)現(xiàn)插圖教學(xué)價(jià)值的途徑。

插圖的地位與類型

文本傳達(dá)的是文字信息，插圖傳達(dá)的則是圖像信息。讀圖的過(guò)程中，讀者也在對(duì)相關(guān)文字信息進(jìn)行聯(lián)結(jié)、參照、闡釋、賦值。著名教育家葉圣陶曾明確指出，圖畫(huà)跟寫(xiě)在書(shū)里的書(shū)面語(yǔ)言有同等重要的意義。

教材不同于一般讀物，課文以及課文出現(xiàn)在教材中的位置、課文的助讀系統(tǒng)等，無(wú)不體現(xiàn)出教材編者與讀者、文本之間的對(duì)話。對(duì)話中的讀者，包括閱讀、使用教材的學(xué)生和教師。此外，插圖繪制者也通過(guò)圖像敘事參與到對(duì)話當(dāng)中。插圖敘事不具有時(shí)間性，往往截取幾個(gè)瞬間，呈現(xiàn)出即時(shí)性靜止的空間場(chǎng)景，通過(guò)圖像各要素的疊加與組合，直觀呈現(xiàn)課文內(nèi)容及其重點(diǎn)。插圖繪制者對(duì)圖像要素、畫(huà)作風(fēng)格、瞬間場(chǎng)景等的選擇，體現(xiàn)了其對(duì)文本內(nèi)容的具象化理解。在多幅插圖中，教材擇定其中一幅，則體現(xiàn)了編者對(duì)其功能定向的思考。插圖與文字配合，是空間要素?cái)⑹潞蜁r(shí)間序列敘事組合而成的、多維的、流動(dòng)的敘事方式。不論是插圖的繪制，還是插圖的選擇，都需要考慮學(xué)生的心理、興趣、年齡、文化等特征，同時(shí)還要考慮能否為教師的教學(xué)提供支架，給課堂更多延展的空間。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的插圖類型多樣，從數(shù)量來(lái)看，有單幅圖和多幅圖的區(qū)分；從內(nèi)容來(lái)區(qū)分，可以分為人物圖、景物圖、實(shí)物圖和場(chǎng)景圖；從來(lái)源來(lái)區(qū)分，可以分為原創(chuàng)繪制和圖片復(fù)印。當(dāng)然，還可以從其他維度進(jìn)行區(qū)分，不再一一贅述。

插圖的功能與價(jià)值

不管是哪種分類，將插圖放到編者、繪制者、文本、師生的多方對(duì)話中來(lái)說(shuō)，其功能與相應(yīng)的教學(xué)價(jià)值大體可分為以下三類。

裝飾激趣功能。這類插圖與文本意義的關(guān)聯(lián)不大，主要是為了提升排版的美觀度，激發(fā)讀者閱讀的興趣。如《昆明的雨》《貓》。語(yǔ)文特級(jí)教師肖培東在教學(xué)《貓》時(shí)，就曾用一個(gè)與插圖有關(guān)的問(wèn)題導(dǎo)入課堂：“你覺(jué)得插圖中的貓是文章中的哪一只？”沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題成功調(diào)動(dòng)出學(xué)生投入課堂的積極性。

闡釋強(qiáng)化功能。這類插圖與文本內(nèi)容極為貼合，是文本內(nèi)容的具象化體現(xiàn)。插圖或用直觀的方式呈現(xiàn)復(fù)雜的信息、概念、原理等，如《溜索》《夢(mèng)回繁華》《蘇州園林》；或概括文本的部分內(nèi)容，如《老山界》的插圖，對(duì)應(yīng)的是文章最有表現(xiàn)力的12～18自然段；或強(qiáng)化了文本中的某些信息，如《動(dòng)物笑談》中的作者自繪插圖。這些插圖以幫助學(xué)生理解文本為目標(biāo)，教師可以通過(guò)對(duì)圖像符碼的解讀，讀懂插圖蘊(yùn)含的豐富信息，讀懂插圖的原生價(jià)值，從中尋找到某一個(gè)支點(diǎn)，用以撬動(dòng)對(duì)整篇課文的理解，實(shí)現(xiàn)其教學(xué)價(jià)值。

促進(jìn)提升功能。這類插圖或擴(kuò)展文本內(nèi)容，蘊(yùn)含了文本中所沒(méi)有的信息，如《孔乙己》的插圖中出現(xiàn)了小說(shuō)里不曾描寫(xiě)到的店內(nèi)題詞——“群賢畢至”；或有別于原版本的插圖，如《孔乙己》中改用了豐子愷的漫畫(huà)；或呈現(xiàn)與文本內(nèi)容的矛盾，如《秋天的懷念》。這些都有利于讀者觀察、思考、想象、表達(dá)、審美等能力的提高。

插圖的開(kāi)發(fā)與利用

插圖通過(guò)圖文互釋、圖文共讀的方式，參與到教材編者、讀者和文本之間的對(duì)話中，教師在教學(xué)過(guò)程中不能閑置或浪費(fèi)這一重要教學(xué)資源，須對(duì)其進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)和利用，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其教學(xué)價(jià)值。

開(kāi)發(fā)和利用插圖，教師首先要讀懂插圖：插圖中出現(xiàn)了哪些人物？人物的特征是什么？如有多個(gè)人物，人物與人物之間是什么關(guān)系？他們和環(huán)境共同提供了哪些背景信息和情節(jié)信息？有哪些細(xì)節(jié)是特別值得關(guān)注的？此外，教師還要將插圖和文本配合起來(lái)，去思考插圖除了外顯信息，還有沒(méi)有內(nèi)隱信息。在反復(fù)讀圖、讀文和圖文共讀后，尋找最具有教學(xué)價(jià)值的支點(diǎn)，來(lái)撬動(dòng)課堂。

利用插圖中的“有”。讀者讀圖，首先關(guān)注的是插圖中有什么，然后從已有信息中去尋找切入點(diǎn)和突破口。

有些插圖考慮到學(xué)生在不同地域、不同文化中的差異性，以圖片形式將文本信息形象化外顯，如《蘇州園林》。教師在組織教學(xué)時(shí)要充分利用這些插圖，突破地域、文化的限制，幫助學(xué)生理解，比如欣賞園林的一些方法。

有些文本文字信息繁雜，需要讀者充分調(diào)動(dòng)想象力才能還原，插圖則給想象力不夠豐富的讀者提供了閱讀的支架。教師可以采用先讀文畫(huà)圖，再與原圖比對(duì)的策略，如《中國(guó)石拱橋》，讀懂說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。也可采用先讀圖描述，再與原文比對(duì)的策略，如《夢(mèng)回繁華》，讀懂原文清晰的條理和精妙的語(yǔ)言。

有些插圖人物眾多、要素豐富、情節(jié)性強(qiáng)，教師可以抓住各類人物的特征、人物之間的關(guān)系、人物與環(huán)境的關(guān)系逐層推進(jìn)課堂教學(xué)，如由豐子愷所繪的《孔乙己》的插圖。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖提供的信息，猜測(cè)插圖中眾多人物的身份，并從文本中找到猜測(cè)的依據(jù)，點(diǎn)評(píng)插圖人物形象與文本人物形象是否相符，關(guān)注人物細(xì)微的表情——笑，從而深入理解文本，延展課文敘事的長(zhǎng)度。

利用插圖中的“無(wú)”。藝術(shù)講究留白，插圖亦然。插圖外顯的要素固然信息豐富，值得琢磨品味，然而插圖中還有一些內(nèi)隱的要素值得挖掘。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并思考插圖中的“無(wú)”，讓“無(wú)”在課堂中生成教學(xué)的空間。

策略一，基于問(wèn)題引導(dǎo)猜想內(nèi)容。有些插圖的空間布局具有延展性，延伸出的留白即為探究?jī)r(jià)值所在，如《棗兒》的插圖，教師可以讓學(xué)生描述老人和男孩望向遠(yuǎn)方所看到的畫(huà)面。

策略二，補(bǔ)充畫(huà)面要素或生成多幅插圖。如：《溜索》中，教師可以提問(wèn)能否在畫(huà)面中補(bǔ)充鷹的形象；教學(xué)《老山界》時(shí)，可以讓學(xué)生描述還能夠?yàn)檎n文配上哪些畫(huà)面，將課文理解和口語(yǔ)表達(dá)結(jié)合起來(lái)。

策略三，發(fā)現(xiàn)被遮蔽的部分。教師通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)《孔乙己》插圖中缺少的人物，引出對(duì)長(zhǎng)衫客形象的關(guān)注，思考這一形象在插圖中的位置，發(fā)現(xiàn)插圖空間利用的巧妙之處——一扇門(mén)隔開(kāi)了兩個(gè)世界，插圖中被遮蔽的世界正是長(zhǎng)衫客的世界。插圖的這種藝術(shù)處理方式和文本是趨同的，“無(wú)”中大有文章，大有深意。

利用插圖的“不合理”。插圖是插圖繪制者基于文章理解的二次創(chuàng)作，或?yàn)榫幷呋谖恼吕斫獾倪x擇取舍，有些插圖初看與文本充滿矛盾，然而矛盾的存在恰恰是價(jià)值之所在。教師要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)這些“不合理”和“矛盾”，在探究解疑的過(guò)程中進(jìn)一步拓展教學(xué)的空間。比如《孔乙己》，插圖中出現(xiàn)了“群賢畢至”這四個(gè)字，而原文中卻沒(méi)有任何涉及店內(nèi)招牌、匾額、楹聯(lián)的文字。我們可以通過(guò)思考插圖中文字要素是否適用，體會(huì)巨大反差帶來(lái)的反諷效果。再如《秋天的懷念》，教師引導(dǎo)學(xué)生思考，編者選擇“史鐵生酣暢爽朗的笑”這一照片作為插圖，與文本內(nèi)容是否匹配，并通過(guò)問(wèn)題直指作家的精神世界。

語(yǔ)文教學(xué)中，插圖作為助讀材料，萬(wàn)不可忽視。教師對(duì)插圖要給予更多更深入的觀照，從多個(gè)角度挖掘插圖的豐富意蘊(yùn)，尋找最佳的切入點(diǎn)，積極探索并最大限度實(shí)現(xiàn)教材插圖的教學(xué)價(jià)值。