化零為整，優化課堂提問

吳可雯

部編版小學語文教材重視中國傳統文化的傳承，在三至六年級的教材中，均出現了小古文。這些古文語言簡練，內涵深刻。在教學時，我們需要區別古文與現代文的文體差異，通過有效的課堂提問、串聯緊湊的教學活動，幫助學生理解文章內容，體會古人的優秀品質，傳承中國傳統文化。本文以《王戎不取道旁李》這一課為例，嘗試用有效的課堂提問串聯起整個課堂，優化小古文閱讀教學。

化零為整，聚焦關鍵問題

梳理具體問題，區分“問題”與“活動”。筆者首先按照傳統古文教學的思路進行設想，通過試教后對課堂提問進行梳理，發現課堂中有些提問并不是真正的“問題”，而是推動教學繼續進行的教學活動。例如問題“誰愿意向大家展示你自讀課文的成果”，對應的是學生展示朗讀、互相評價這一教學活動。因此，在進行小古文閱讀教學時，應區分“問題”和“活動”，將真正有價值的問題保留下來。

化零為整，精簡課堂提問。在課堂提問時，不必事無巨細地進行提問。如果學生對其中的某個字解釋不清，教師再及時給予指導，充分發揮教師的教育智慧，解決學生的疑問。這樣做可以有效提高課堂提問的質量，緊湊教學活動，而不至于將一個簡單的問題復雜化，將課堂環節拖得冗長。

聚焦關鍵問題，整合教學活動。精簡問題后，我們需要找出幾個關鍵問題。這些問題是學生把握文章主旨以及感受中華傳統文化底蘊的“扶手”。結合單元語文要素、教學目標和課后習題，本課聚焦的核心內容是“王戎不取道旁李的原因”。圍繞這一核心，我們可以提出幾個關鍵問題，串聯整合教學活動，可以使課堂教學的環節更緊湊。例如，在拋出“王戎不取的李子是怎樣的李子”這個問題時，可以讓學生邊讀邊用直線畫出原文中的語句。學生在讀課文的同時進行思考，可以畫出文中的相關語句“道邊李樹多子折枝”。

由扶到放，把提問的權利還給學生

學生是教學活動的主體。如果說教師的“問”是為了促進學生的“學”，那么學生主動的“問”則發揮了主觀能動性，是自主自發的學習。在課堂上，教師的提問并不一定能完全解決學生的疑惑。學生自主的提問或許更有價值，對他們理解課文更有實質性幫助。不過，課堂的時間是有限的，優化學生的提問也是將提問有效化的一個方面。

喚醒舊知，回顧學習方法。在進行古文教學時，不單要“授之以魚”，更要“授之以漁”。學生在理解古文的意思上是有一定難度的。考慮學情，部編版小學語文教材中出現的小古文都是比較貼近學生認知的小故事，并配有精美插圖，文后都有注釋。因此在教學時，要幫助學生積累理解小古文意思的方法。

教師可以帶領學生回顧之前的學習方法，以便他們在開展自學時有方法可循。例如，在《司馬光》一課的學習中，學生知道了借助文后的注釋了解字詞意思的方法。學生還可以通過反復誦讀，結合自身的生活經驗來理解文中不明白的詞句。

放手自學，組內提問。回顧了學習方法，就可以組織學生以小組為單位進行自學。學生通過組內朗讀比賽，在自己讀和聽別人讀之后，自主解決大部分字音問題。通過組內提問、相互解答的方式，學生能夠理解課文大部分的內容。這也優化了課堂提問，使之后學生提出的問題更有針對性和普遍性。

教師指導剩余疑難問題。在學生自主學習后，對于學生無法自主解決的難題，如代詞指代的對象、虛詞的意思、沒有注釋的字詞等，需要教師充分了解學情，根據學生的提問予以解答。

總之，在進行小古文閱讀教學時，可以跳出傳統的教學思維，梳理問題，聚焦核心，串聯教學活動，引導學生自主提問，從而達到課堂提問的有效化。

責任編輯：歐陽秀娟