高中古詩詞群文閱讀主題的設計

錢垠

內容摘要：群文閱讀是當前語文教學的重要發展方向之一;而設計一個好的討論主題貫穿始終，是實現群文閱讀教學有效化的前提。在本文中，筆者將以部編版高中語文必修上冊第三單元為例，從“存異”和“求同”兩個方面展示如何以選文的文體特征為抓手，來提出切中要害且有討論價值的主題，從而實現高中古詩詞群文閱讀主題設計的突破。

關鍵詞：群文閱讀 高中語文 古詩詞教學

群文閱讀，是當前語文教學的重要發展方向之一。群文閱讀的概念有廣義和狹義的區分。廣義的群文閱讀是指閱讀者通過各種平臺獲取信息;而狹義的群文閱讀主要指“一種教學方式，即在一節課里，以學生自主、合作、探究為主線，教師結合教材及課外讀物，以一定議題為依托，以粗讀、略讀為主法，以分享感悟為核心，以探索發現為樂趣，進行多到三五篇、甚至七八篇的多文本閱讀教學。”[1]在語文教學的領域，我們所指的“群文閱讀”主要是從狹義的層面來討論。

通過分析群文閱讀的定義，我們可以發現，設計一個好的討論主題貫穿始終，是實現群文閱讀教學有效化的前提。“群文閱讀是指以主題為統攝，對閱讀文章進行重新排布，按照主題與文章之間的關聯，形成一對多和多對一的閱讀教學序列的閱讀活動。”而其中，“一對多，是指在一個主題的統籌下，多篇相關文章進行關聯，形成一定的閱讀次序，促進閱讀方向、深度與淺度等內容的結合。”[2]

那么，一個好的群文閱讀主題，應該具有怎樣的特征呢？有人指出，“群文閱讀教學在組織議題方面有一點值得關注的地方，即議題應是開放性的且具有討論價值的，是教師與學生、學生與學生、學生與作者之間研究討論的基礎。換言之，議題是群文閱讀教學的中心，在群文閱讀教學中占據著絕對的指導地位。”[3]

然而，如何做到使主題“開放且有討論價值”，是一個非常值得教師思考和鉆研的問題。筆者看來，在群文閱讀的主題設計方面，有一個非常好的突破口——從構成任務群的文本的文體特征入手。接下來，筆者將以部編版高中語文必修上冊第三單元為例，來詳細闡釋如何抓住文體特征實現高中古詩詞群文閱讀主題設計的突破。

一.求同存異

部編版高中語文必修上冊第三單元所選篇目均為中國古代詩詞。首先，我們需要梳理出這些篇目在文體特征上的異同點。

首先，這些篇目都是詩歌，并且都是中國古代詩詞。也就是說，這些篇目首先都具有詩歌文體的一般特征——比如抒情性;同時也具有中國古代詩詞的普遍特點——比如抒情的間接性。

然后，我們發現，本單元所選的詩歌篇目在創作時間上跨度極大，在具體的詩歌體裁上也種類繁多，具體梳理如下：

《短歌行》，作者曹操，年代東漢末年，體裁為四言古詩;

《歸園田居（其一）》，作者陶淵明，年代東晉，體裁為五言古詩;

（以上為第7課內容）

《夢游天姥吟留別》，作者李白，年代唐，體裁為七言歌行;

《登高》，作者杜甫，年代唐，體裁為七言律詩;

《琵琶行（并序）》，作者白居易，年代唐，體裁為七言歌行;

（以上為第8課內容）

《念奴嬌·赤壁懷古》，作者蘇軾，年代北宋，體裁為詞;

《永遇樂·京口北固亭懷古》，作者辛棄疾，年代南宋，體裁為詞;

《聲聲慢》，作者李清照，年代南宋，體裁為詞。

（以上為第9課內容）

接下來，我們將根據以上梳理結果來制定具體的群文閱讀主題。

二.存異：探究不同詩歌體裁抒情風格的差異

本單元已經將這八首詩詞分為了3課。首先，我們可以依據教材上現有的劃分，以“存異”為主題，在每一課的內部進行比較，探究不同詩歌體裁抒情風格的差異。

第7課的內容為《短歌行》和《歸園田居》。這兩首均屬于近體詩誕生之前的古體詩。古體詩的基本特征就是格調高古，在聲律方面沒有近體詩那么嚴格，因此有時顯得比較自然。具體來說，《短歌行》為四言樂府詩。從《詩經》傳承下來的四言詩節奏鏗鏘、沉穩，很適合表達豪邁、古樸、蒼茫的情感。而曹操當時作為一個手握大權、正待成就霸業的領袖，用這種沉穩古樸的體裁唱出“周公吐哺，天下歸心”的渴望可謂相得益彰。

中國的五言詩一般被認為誕生于東漢的文人群體，是文人用來自由抒懷的產物，《古詩十九首》更是以其清新自然的抒情風格歷來為人所贊頌。同時，相較于四言詩，五言詩的節奏也更為舒緩，更適合用來表達怡然自得的情緒。因此，陶淵明的《歸園田居》，也正是繼承了這種漢魏文人五言詩傳統的佳作。陶淵明本身就是出身于世家的文人，家道中落、仕途不順，又一心向往田園。因而，當其剛剛回歸田園之時，自然身心舒暢，優哉游哉，“榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”，清新自然、節奏舒緩的五言古詩與此時陶淵明所處的環境與心境都是相洽的。

第8課的三首詩歌雖然均為七言詩，但其體裁也并不盡相同。從五言到七言，是中國古代詩歌的重大發展——每句七言，意味著詩歌內容可以更充實、節奏可以更多變、音韻可以更婉轉;但同時，創作難度也更大。《夢游天姥吟留別》是李白的七言歌行。雖然是七言詩，但其更是一首歌行體。什么叫歌行體呢？明代徐師曾在《文體明辨序說·樂府》中這樣說：“放情長言，雜而無方者曰歌;步驟馳騁，疏而不滯者曰行;兼之曰歌行。”也就是說，歌行體其實是一種樂府詩體裁，屬于古體詩，并且具有“放情”和“馳騁”兩大特點——通俗而言，就是流暢地推進、暢快地抒情。了解到歌行體的這些特點，我們就知道為什么李白鐘情于七言歌行體的寫作了——既有七言詩內容豐富的優點，又有歌行體自由、暢快、肆意的優勢;這些特征剛好可以滿足李白豐富、激烈而浪漫肆意的情感表達需求。

那么，是不是所有的七言歌行具有這些特點呢？并不。白居易的《琵琶行》剛好為我們提供了七言歌行的另一個樣板。白居易的《琵琶行》與李白的《夢游天姥吟留別》一樣，都具有七言歌行的鼻祖——賦所具有的的長于鋪陳、描寫的特點，但其在抒情方面則要壓抑、低沉得多。考慮到白居易謫居九江的特殊處境，《琵琶行》會有這樣的抒情風格就不足為奇了。其實，如果進一步深挖的話，這兩首七言歌行風格的差異，更是折射出整個唐王朝由盛轉衰的歷史變遷——此時已經從昂揚的盛唐時代進入了相對收斂的中唐時代，而不同時代的詩風也是往往與其時代氣質相關的。可見，即使是相同的體裁，我們也仍然需要結合具體背景“知人論世”來具體分析。

第8課還入選了杜甫的《登高》。這是一首成熟的七言律詩，也是杜甫晚年沉郁頓挫詩風最終形成的經典之作。通過與其他兩首七言歌行進行比較，我們發現創作有著嚴格的格律要求的七言律詩，即使在抒情方面受到的束縛要大很多，但若能像杜工部這樣有著爐火純青的功底、嘔心瀝血的付出、點鐵成金的構思，還是能在情感的豐富度、厚重度上取得空前的突破，寫出有著“八層意思”的“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”那樣的名句。也正是因為七言律詩在格律上的要求是最嚴格的，因此詩人才不得不“帶著鐐銬跳舞”，從而讓情感的抒發更加精致、豐富。

第9課則入選了兩宋最有代表性的三位詞人的詞作。在這里我們首先要明確詞這種詩歌體裁相對于古體詩和近體詩的不同之處。詞，最早作為一種俗文學而誕生，后被文人接受，但仍然保留了其語言相較于詩要更為通俗的特點;而通俗的語言則往往使其情感表露更為真切自然。同時，詞作為一種每句字數不一的長短句，正如第9課的學習提示所說，“與律詩相比，詞的聲韻、句式、節奏等有著更多的變化，顯得更為自由靈活”;再加上柳永大力發展了詞的鋪敘手法，蘇軾又將散文的創作思路入詞，在這些大詞人的創作下，詞最終成為了一種融記敘、描寫、抒情、言志于一體的雅俗共賞、情致婉轉的文學體裁。

而第9課的這三首詞則剛好體現了詞的以上特點。《念奴嬌·赤壁懷古》中雄奇壯麗的長江風光描寫歷來為人所稱道，而蘇軾所傳達的“人生如夢”的慨嘆又與其散文《赤壁賦》的意旨無二。而《永遇樂·京口北固亭懷古》則體現了詞在抒情方面的曲折性。辛棄疾在這首詞中所體現的情感時起時伏：從“英雄無覓孫仲謀處”的豪邁，到“風流總被雨打風吹去”的失落;從“氣吞萬里如虎”的雄壯，到“贏得倉皇北顧”的凄涼;更有“烽火揚州路”和“一片神鴉社鼓”的不堪回首——可謂一唱三嘆，跌宕起伏。最后，李清照在《聲聲慢》中則大量采用宋元口語，巧妙成韻，生動地表現出凄涼落寞的處境，體現了詞這種體裁雅俗共賞的特點。

三.求同：中國古代詩歌抒情的共性

在探索完不同詩歌體裁抒情風格的差異之后，我們還可以繼續以“求同”為主題，在整個單元的框架內，進一步探究不同體裁的中國古代詩歌抒情特征的共性。

鐘嶸在《詩品序》中說，“氣之動物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠。照燭三才，暉麗萬有，靈祇待之以致饗，幽微藉之以昭告。動天地，感鬼神，莫近于詩。”可見，抒情是中國古代詩歌的最重要創作目的，而抒情性則是中國古代詩歌的最顯著特征。第三單元的這8首詩歌，除了在具體的抒情風格上各自有別之外，其實也體現了許多中國古代詩歌抒情性的普遍特征，這里列舉幾項：

1.借助意象渲染情感：

中國古代詩人往往不喜歡過于直白地直抒胸臆，而是轉而描繪各色意象、營造種種意境來渲染氣氛;氣氛渲染好了，往往情感也就不言自明了。比如，《短歌行》中的“月明星稀，烏鵲南飛”，《歸園田居》中的“曖曖遠人村，依依墟里煙”，《登高》中的“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，《琵琶行》中的“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”，《念奴嬌》中的“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”，《聲聲慢》中的“滿地黃花堆積，憔悴損”，等等。

2.以他人自比言志：

中國有著悠久的歷史文化，許多仁人志士的事跡都令古代詩人們心生向往。因此，他們在表達自己的志向時，往往喜歡用典，借表達對歷史人物的景仰、向往、惋惜等感情，來投射自己的形象，表露自己的志向。例如，《短歌行》中曹操以周公自比，表達了自己會像周公那樣謙遜愛賢、從而一統天下的決心;《念奴嬌》中蘇軾贊嘆周瑜年輕有為，對比之下，傳達出自己遭遇人生坎坷的無奈;《永遇樂》中辛棄疾先是表達了對劉裕功業的欽佩，又批判了劉義隆的好大喜功慘遭失敗，最后更是以廉頗自比，表現了老當益壯卻壯志難酬的滄桑。

3.抒情的間接性、含蓄性與曲折性：

中國古代詩人群體有著豐富、濃烈而曲折的情感，但他們往往不會將這些情感盡皆宣泄在創作中，而是在傳達出自己糾結心境的同時，采取留白的形式，恰到好處地止筆，留給讀者想象空間。前文中的“借助意象渲染情感”和“以他人自比言志”其實就是中國古代詩歌抒情的間接性與含蓄性的體現。

除此之外，我們還會發現，中國古代詩歌中的感情往往不會從頭到尾一成不變，而是有著曲折的變化過程。比如，《短歌行》中曹操也有對人生的慨嘆、迷茫，但最后回歸到雄心壯志;《歸園田居》中的從“誤落塵網中”的后悔到“復得返自然”的滿足;《夢游天姥吟留別》中既有夢中的煙霞璀璨，又有夢醒之后的現實的蒼涼;《琵琶行》中，先是沉浸在音樂中的癡迷，再來是對往昔繁華的追憶，最后是司馬青衫的凄涼……還有上文中提到的辛棄疾在《永遇樂》中先后傳達出的仰慕、向往、惆悵、氣憤、惋惜、壯志難酬等諸多復雜感情，等等。這些曲折的情感脈絡是詩人曲折的心路歷程的真實反映，極大地增添了中國古代詩歌的審美價值。

以上，筆者已經從“存異”和“求同”兩個方面展示了如何以文體特征為抓手，來提出“開放且有討論價值”的主題，從而實現高中古詩詞群文閱讀主題設計的突破。當然，群文閱讀本質上是比較閱讀，我們還是得先把單篇文本讀透，只不過同時還得有比較思維、整體思維，不能再像以前那樣一葉障目。同時，這也對教師的駕馭能力和文史素養提出了較高要求。

在具體的課堂落實環節，“存異”的部分可以先讓學生從感性的角度出發，自主發掘不同文體的詩詞作品的抒情特征;接下來，在學生感性闡發的基礎上，教師可以在理論層面對中國古代主要詩歌文體的相關知識進行總結，實現“現象→本質”的躍遷。而“求同”的部分則可以在“存異”已經探討完畢的基礎上，由小組研討解決。每個小組可以圍繞中國古代詩歌抒情的某一種共性進行探究，并在單元篇目的基礎上進行課外拓展，最后形成研究報告進行展示與發表。這樣不僅能讓學生對中國古代的主要詩歌體裁及其特征有了較為全面、深刻的把握，還進一步培養了學生的抽象思維能力、探究能力、合作能力和遷移能力。

除了詩歌板塊，其他文體的群文閱讀（例如小說、散文、戲劇），教學時也同樣應該注意把握其文體的本質特征，這樣才能做到設計的主題切中要害。

參考文獻

[1]李桂芳.基于群文閱讀的高中語文單元整合教學方式及實施策略[J].教育科學論壇，2021，（17）：50-52

[2]張興三.基于語文核心素養的高中群文閱讀教學策略研究[J].教育觀察，2021，10（03）：114-116

[3]盧佳旭.群文閱讀教學下語文教師的新要求[J].文學教育，2021，（05）：110-111

（作者單位：長沙市雅禮中學）