二外學習者在漢語習得過程中的語言特點分析及教學啟示

童 瑤

（麗水職業技術學院 浙江麗水 323000）

一、背景及研究目的

隨著中國的經濟、教育、文化等方面的快速發展，中國的國際影響力大幅提升，漢語的學習者和使用者也不斷增多，而在漢語習得的過程中，二外學習者（漢語為第二外語）在語法上也存在不少的問題。本文一共選取了三個語法難點進行分析，分別是“把”字句（BA construction），存現句（Existential construction）及被動句（Passive construction）。本文一共分為兩部分內容，第一部分是針對上述三個語法點，總結概括漢語學習者（漢語為第二外語）在漢語習得過程中表現出的語言特點及出現的語言現象；第二部分是闡述本文通過對相應的研究進行學習和分析，從中得到的教學或語言學習方面的啟示，以及這些研究對教學實踐方面的價值和意義。

二、二外（漢語）習得過程中的語言特點

1.“把”字句（BA construction）

在現代漢語種，“把”字句由于其結構較為復雜，限制條件較多，而在其他語言中少有相對應的句式，被認為是一種較為特殊也較有難度的句式。但又因其在日常生活中比較常見，所以此句式對于漢語非母語的學習者來說，存在較大的難度。

許春瑤（2013）從字句的偏誤入手，歸納總結出漢語學習者在“把”字句的使用中所存在的偏誤類型，試圖從語言本身著手分析其產生的原因，為漢語教學提供依據。該學者從語料庫的數據出發，總結了五種常見的偏誤類型[1]。第一種是回避，指的是句子在句法句型或者在語義上有了用“把”字句的需要，卻回避使用“把”字句的形式而產生的偏誤。文獻中提到，句子“三個和尚存心推給別人”，應改為“三個和尚存心把活兒推給別人”更為合適。第二種是泛化，指的是在語義或句法上不適合用“把”字句時卻套用這一句式。文獻中一個例子為“看太陽的時候我會把手掌握我的臉”，而這一句子改為“看太陽的時候我會用手掌握我的臉”會更為恰當。第三種是遺漏，也即遺漏句子成分，而其中較多的情況是遺漏了謂語動詞等。其中一個例子為“他們思考怎么樣能把錢更多一些”，句子中就遺漏了謂語動詞“賺”。第四種偏誤是誤用，主要是指此句型使用時機不當，也即在不該使用“把”字句時使用，以及句子成分的誤用，其中該學者提到謂語、賓語、補語誤用的情況占多數。第五種是亂序，也即句子成分的位置出現錯誤。比如說，句子“但我出生以后，她想拜托給我把她的希望”，這類問題源于學習者沒有掌握“把”字句的基本句式“S+把+N+V”而造成錯序。就以上五種偏誤類型來說，回避和誤用的偏誤發生較多，而泛化、遺漏、亂序較少。該學者進一步分析得出，偏誤的產生主要有兩大原因：一是對“把”字句的使用規則掌握不牢，例如遺漏和亂序的問題；二是語義理解存在問題，例如回避、泛化、誤用的現象。

以上雖然對“把”字句的偏誤現象做了一個總體的歸納，但主要是從漢語的字句本身進行歸類和探討，并沒有過多關注漢語學習者自身的情況，如母語的影響。

2.存現句（Existential construction）

漢語存現句有著獨特的句法格式，即“Nloc+V 著（了）+N”，所以探討存現句的二語習得過程對漢語教學有一定的價值和幫助。

楊素英，黃月圓，高立群等學者（2007）研究了母語分別為英語、日語、韓國語的漢語學習者的存現句的掌握情況和特點，總結出了一些相應的習得規律[1]。

首先，從表示“存在”含義的存現句來說。其研究通過語法判斷及造句測試都表明，在存現句中“有”字句是被測試的二語習得者中掌握最好的句式。該研究者通過研究數據總結，“有”字句可以被認為是表達“存在”這一概念的無標記的語言形式，非常容易被漢語非母語者習得。另外，其研究還表明，“在”字句的習得也同樣較為容易，因為此句式用于表示某物存在于某處并且是主謂結構，也是表達“存在”意義的無標記形式。此外，其研究表明，“在”字句的輸入量對漢語習得者來說不會很大，因此也進一步證明，與語言輸入量相比，無標記形式對語言習得的影響更為重大。

話題突出是漢語的一大特點，而“話題-述題”是存現句中的一個典型結構。學者認為處理類、發放類、運動類和生產類動詞的存現句相較于“有”字句是更為典型的話題突出的句式，但一般的話題突出句式并沒有“有”字句和“在”字句那般容易習得，所以典型的話題突出句式與“有”字句和“在”字句相比較而言是有標記的。同時該研究也表明，如果某些句式的輸入量特別大，學習者也能較快習得這些句式。

空位主語也是漢語的一大特點。其研究表明，“有”字句的空位主語對不同母語背景的習得者來說，都較為容易習得，然而空位主語隱現句（如“來了一個人”）會受到學習者母語中對非賓格動詞的處理方式的影響，較難習得。

關于名詞有定和無定話題的討論來說，該研究指出，有定名詞出現在存現句的動詞后是漢語為非母語的學習者較難接受的概念，所以這類句子相對其他的存現句來說是有標記的，也更難習得。

3.被動句（Passive construction）

漢語在被動句的表達上具有較為靈活的形式，目前主要分為兩大類：一是有標記被動句，即帶有“被”字等標記的句子；二是無標記被動句，指的是句子中沒有被動標記，而主語卻是受事，需要根據語義進行劃分的句子。

蔣彤（2013）通過對比英語和現代漢語被動句的異同發現，相較之下，漢語中存在著大量無標記的被動句，而英語雖然也存在無標記的被動句，但主要使用有標記的被動句來表示被動概念[3]。該研究主要是通過偏誤分析，研究英語母語的遷移對漢語學習的影響。研究結果表明，在無標記的被動句中，英語為母語的學習者在感官動詞主動形式表達被動概念（如，“牛奶嘗起來有點酸”）、非限定動詞的被動形式（如，“牛仔褲太難洗了”）及詞匯表達被動（如，“這種魚可以吃”）此類句子中出現的偏誤較少，也由于此類句子與英語語法規則一致，所以學習者受到的負遷移較少。

梁貞愛（2014）則對比研究了漢語和韓國語之間被動句的使用異同，也對母語為韓國語的漢語學習者進行了偏誤分析[4]。其研究發現，由于韓國語屬于黏著語，是有標記的語言，其漢語學習者容易存在“被”字句泛化的情況，即在使用被動句時會在所有動詞前都加上“被”字，受到母語的負遷移影響較大。

從所查閱到的文獻來看，對于漢語“被”字句的研究，主要還是集中在研究學習者母語對此類句式習得的影響，所以對于不同母語背景的學習者應該要有不同教學指導。

三、教學啟示

1.“把”字句（BA construction）

根據所查閱的文獻來看，大多研究者采用了偏誤分析法，從語料庫中對漢語學習者的漢語偏誤進行歸納總結，找出偏誤的規律。根據許春瑤（2013）的研究結果來看，“把”字句的教學應該合理安排教學順序，即先教使用頻率高的句式，再教低頻句式。如文獻中提到一些相應的教學建議，含有趨向補語、結果補語及介詞結構的“把”字句屬于典型的該類句式，從語義上進行考慮，以上三類句子動作行為使處置對象的變化最明顯，也最容易被習得，因此，其應該作為教學重點，優先教學。此外，該學者也提出，“把”字句的教學應從具體到抽象；比如，表示具體的行為或者“把”字對賓語的處置義易被理解的內容應先教（例子：“把書燒了”）；而語義較為抽象的，對賓語的處置性較弱的內容應后教（例子：“那事兒把他急哭了”）。并且，在教學具體句式結構的時候，應該由簡單到復雜，從基本的句型到其他句型，即在掌握“把”字句的基本結構（S+把+N+V+其他）之后，再加上限定和修飾成分（S+副詞+把+N+V+其他），最后再教學否定形式（S+否定詞+把+N+V+其他）和疑問形式（S+把+N+V+其他？），使學生能接受并理解，逐步深入進行教學，同時也能符合學習者的學習規律。

針對不同母語背景的漢語學習者，上文也提到他們的偏誤類型有所偏重，并不完全相同，這也就要求在漢語教學的過程中，老師需要有所側重。但事實上，因為學生的母語背景難以控制，所以老師難以要求整個班級的學生有完全相同的母語背景。如果老師是在非漢語為母語的地區教學漢語，則可以根據當地的語言習慣進行有重點的教學，增強其母語的正遷移效果，減少母語負遷移的影響。若老師是在漢語為母語的地區進行教學工作，在遵循上述的一般性教學規律之外，還應該在具體的教學過程中，通過觀察學生漢語習得過程，并結合他們的母語語言規律來綜合制定教學方案，做到具體問題具體分析。當然，這對教師的要求也隨之提高。

2.存現句（Existential construction）

關于現存句的討論，本文主要是參考了楊素英（2007）等人的研究報告，該研究結果也為漢語現存句的教學提供了學習規律和依據。比如，該研究結果表明，現存句中“有”字句最容易習得，而“在”字句其次。因此，在漢語教學中，老師可以考慮先教這兩種句式，在掌握好這兩種句式之后，再進行擴展。比如，加入“話題-述題”類現存句。另外，其研究也提出，只需要少量的語言輸入就可以掌握無標記的“存在”概念的表達形式，然而對于有標記的表達形式，漢語學習者的掌握情況則取決于語言輸入量的大小。因此，針對這種情況，若學生遇到較難掌握的現存句式，教師則可加大語言輸入量，從多角度、多種語境進行輸入，來幫助學生加深印象促進記憶過程。此外，該研究還提出，對于有標記的“存在”概念的表達形式，不同的母語背景會對學習者產生不同的影響，所以此類現存句的教學上，教師應該根據學生具體的習得過程進行分析，結合其母語的語言規律來解釋該類句式的意義和用法，來幫助學生理解記憶；也可以直接對比漢語與其母語的不同之處，來加深學生的印象。

另一學者王子嘉（2015）在對二語學習者的漢語現存句特點進行了分析之后，也提出由于現存句的特點是表示“存在”含義的句子，所以在簡單現存句的教學上可以充分運用教室內的物體作為教學話題，使學生能夠更直觀形象地了解到句子的含義，不僅利于課堂講解過程，也可以以此作為課堂活動，讓學生就一些靜物或者動態的過程進行造句練習。這一過程也結合了視覺學習和動態學習的因素，不僅能使學生的語言學習受到多重感官的刺激，也能活躍課堂氣氛。

3.被動句（Passive construction）

關于被動句的研究方面，由于所查閱的文獻都是具有針對性的研究，比如針對母語為英語、及母語為韓國語的學習者，所以在教學方面的啟示也是具有針對性的，不過對于普遍性的教學也能提供一定的參考意義。蔣彤（2013）經過研究，也對針對英語為母語的學習者的教學設計提出了三點建議。

首先，有標記的被動句教學應先于無標記的被動句，即含有“被”字等明顯表被動的標記的句式先教，而意義被動句后教。這一建議也遵循了由淺入深的教學理念，從接觸母語中存在的相似或相同的語法規則入手，能夠建立起學生學習漢語的自信心，為逐步加深難度奠定語言基礎。其實，這一建議也適用于其他母語背景的學生，語言學習若使學生能先從心理上接受漢語，不抗拒漢語學習，則學習過程會更加有效。

第二點建議是發揮英語母語的正遷移影響，盡量減少負遷移的影響。具體來說，就是在利用英語漢語的共同點進行正遷移的教學，而對不同點則著重進行難點教學，作為課堂重點。其中一個例子是，在教學無標記的被動句時，對比英漢語法異同，由同到異，比如先教主動形式表達被動的句子，逐漸突出漢語無標記被動句的特點。擴展到普遍的教學中來說，也可以讓學生在學習了漢語被動句之后，自行小組討論其母語和漢語對于該句式的使用差別，借此加深印象。

第三點是句法結構應聯系語用習慣綜合講解，也就是強調被動句的使用條件和范圍。在漢語中，“被”字句及其他一些表被動的字如“挨”等都含有不幸、消極的意味，有著強烈的感情色彩，也較容易區分。在教學過程中，教師強調語用部分，可以讓學生較為自然地理解被動句中語法成分的限制條件，這對于其他母語的學習者也有同樣的教學意義，同時這一過程也可以使他們了解到漢語的文化因素。

結語

本文主要從三個語法點入手，從文獻中歸納分析了漢語學習者所存在的習得特點，并從相應的研究中，就存在的問題總結了一些教學啟示。根據上述的研究來看，母語對學習者的漢語習得過程存在一定影響，不過也存在一些普遍的習得規律，所以老師在教學中需要懂得變通，根據學生不同的語言習慣，分析學生的偏誤類型，再加以引導，這樣才能使教學更加切實有效。