基于高階思維培養的小學“群文閱讀”教學策略

遵義市紅花崗區教師培訓教研中心 王川燕

語言是思維的外殼，思維是語言的內核，語言與思維可謂是一對孿生兄弟。因此，在我們的語文學科教學中，思維訓練與語言文字學習同樣重要。高階思維指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，也就是一種相對高水平的思維活動。《普通高中語文學科核心素養》中正式將“思維發展與提升”列為語文核心素養的重要內容之一，并指出，“語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成”。“群文閱讀”是圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。作為一種新興的閱讀教學形態，“群文閱讀”能有效訓練學生提取信息、建構核心意義、歸納整合材料的思維能力。如何通過“群文閱讀”課堂教學實施，有效培養小學生的高階思維能力呢？有以下幾方面策略：

一、定好議題：找準撬動思維的“支點”

議題，就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題，一組選文中可以含有一個或者多個議題。議題在“群文閱讀”教學中至關重要，是整個教學過程的出發點、歸宿點和邏輯思維點。良好的議題不僅能將一組有關聯的文本有機組織在一起，形成一定結構，而且能有效激發學生思維探究的欲望，促進學生在閱讀與討論中進行思維碰撞，迸發頭腦風暴。因此，基于高階思維培養的“群文閱讀”教學應定好議題，用好議題，以議題促進學生對文本的獨立思考與集體建構。

例如，某教師執教的《群文閱讀·龍文化探秘》一課，就以“探秘龍文化”作為議題。新課伊始，教師以《中華龍文化》介紹短片帶動學生圍繞議題提出研究問題：1.“龍文化”是如何起源的？2.“龍文化”為何成為中國人的精神象征？3.今天的中國人如何傳承“龍文化”？學生自主提出的三個研究問題均與“探秘龍文化”這一議題緊密關聯，而且層層遞進，構成了一串“問題鏈”，促進學生在閱讀中去探究問題、解決問題。接下來的教學中，老師以學生提出的三個問題串聯閱讀教學,先在《中國龍的起源》一文閱讀中，讓學生運用“提取信息——整合信息——形成觀點”的閱讀策略，對“龍文化起源”形成自己的觀點。接下來通過《千年應龍》《赤子之心》兩篇文本的比較閱讀，讓學生對“龍文化”精神內涵“力量、團結、敢于斗爭……”有了獨特的理解與感悟。最后，通過引入網頁截圖創設情境：老師在“天涯論壇”上發帖：“今天，我們該如何看待‘龍文化’？”有兩位網友的回帖很有意思。一位叫“若顏輕舞”的網友說：“龍是中國人的精神圖騰，龍文化是我們每一位中國人都應繼承和弘揚下去的。”而另一位名叫“石墨”的網友則說：“龍文化中有精華，也有糟粕，我們應該理性地思考與繼承。”你同意哪位網友的觀點呢？小學生在閱讀思考時常常會有迷信權威的傾向，這個權威可能表現為專家、老師或書本。常言道：“盡信書則不如無書。”培養學生在提取信息的時候學會篩選、分辨與推理，培養批判性思維和辯證思維應是閱讀教學中的難點問題。教師的這一環節設計在承接議題的基礎上，將學生提出“龍文化在當下如何傳承”這一問題引向更深處，讓學生展開充分、深入的辯論。學生在表達自己觀點的時候，會結合本課閱讀文本材料與課內外積累來進行論證。這樣，學生的思維在觀點的碰撞與表達中獲得培養。

愛因斯坦認為，任何問題的解決都是建立在思維水平提高的基礎上的。因此，“群文閱讀”的議題應具有開放性、可討論性等特點，并能產生貫串于閱讀過程中的“子問題”，幫助學生在閱讀中發展高階思維能力。在以上教學案例中，教師在執教前確定恰當議題，并緊緊圍繞議題選文與設計開放式教學，有助于學生在閱讀過程中自主提出問題，探究問題，解決問題，并在這一過程中發展高階思維，獲得成功的閱讀體驗。

二、結構組文：提供培育思維的“支架”

“群文”簡而言之就是一群文章。然而，“群文閱讀”教學中的多文本并非是凌亂、松散的幾篇文本的簡單、無意義的疊加，而是多個文本按照一定的內在邏輯順序組合而成，學生通過深入閱讀與思考，對這一組文本產生清晰的整體性認識。教師在備課時，就應緊緊圍繞議題選擇合適的文本，使之形成一定邏輯結構，并為學生的閱讀與思考提供支架。

例如，一位教師設計的《群文閱讀·讀古詩，品年味》教學案例，主要目標是通過讀一組關于春節的古詩，體會詩歌表達的情感，了解傳統春節習俗，感受中國獨具魅力的年味中蘊含的民族文明和傳統美德。在幾首古詩的選擇上，教師并沒有全部選擇同一類型的文本，而是根據課堂結構與學生認知需要進行了選擇。第一板塊“比較閱讀，探尋年俗”中，教師選擇的是《元日》（宋·王安石）和《甲午元旦》（清·孔尚任），這是兩首在內容、形式、表達情感上比較接近的古詩，便于學生在閱讀中發現，不同年代、不同詩人，甚至詩中表現的過年習俗也有差別，但兩首詩中表現的熱鬧、喜慶、歡樂等“年味”是一脈相承的。學生體會到這一層面上，或許思維會出現“瓶頸”，難以對議題進行更加深入的思考。此時，教師如果再補充相同類型的文本，也很難促進學生向深層次或更高級的思維活動挑戰。因此，教師另辟蹊徑，采用“逆向思維”方式，在第二板塊“對比閱讀，品悟年味”中，選擇了一首情感基調與前兩首古詩截然不同的《除夜作》（唐·高適）提供給學生品讀，激發學生認知沖突矛盾：除夕夜，詩人獨自一人客居他鄉，沒有喜慶、歡樂的感覺，這還算是“年味”嗎？學生通過這首古詩與前兩首古詩進行對比閱讀、交流閱讀后發現：沒有親人、沒有家人團聚，就沒有過年的歡樂。由此，教師再次發問，將學生思維活動推向高潮：“你從三首詩的閱讀中，發現中國人過年的最大意義是什么？”學生才發現：中國人過年的放鞭炮、發紅包、穿新衣、吃美食等外在的形式并不是最重要的，其核心寓意：祈福消災、合家團圓、家國情懷才最是根植于中國人心中的“年味”。由于采用“2+1”的組文形式，且前兩首從正面描寫“年味”，后一首從反面映襯“年味”，使教學重難點輕松得以突破。

“群文閱讀”的文本選擇與組織雖然并沒有固定結構模式，但教師應注意選文之間應有明顯的整合效果，最好形成一定的“結構化”。這一結構可以是“同質化”的，便于學生在比較中發現文本規律與共同特點；也可以是“異質化”的，讓學生在對比閱讀中深入思考，達到豁然開朗式的領悟。只有形成結構化的一組文本，才能在深度的學習中，讓學生的思維敏捷性、發散性、深刻性、系統性等得到發展。

三、課堂建構：激發創造思維的“靈光”

“群文閱讀”課堂有別于一般閱讀教學課堂。在“群文閱讀”課堂上，師生針對經過選擇的合理議題進行多文本閱讀，更多地采用比較閱讀，多篇并重，整個教學過程注重師生之間、生生之間的集體建構，呈現開放性、探究性、交互性等特點。因此，這樣的課堂氛圍更容易激發學生創造性思維的靈感火花。

例如，在《群文閱讀·讀古詩，品年味》教學過程中，教師在學生比較閱讀了《元日》《甲午元旦》《除夜作》三首詩作的基礎上，引導學生體會到傳統年俗包含著“家文化”的精神內涵后，創設了兩個真實的任務情境讓學生進行創意表達。

情境一：教師感情朗誦自己創作的小詩《年味》，在詩的末尾，老師留下一個句式讓學生補充“我心中的年味是 ”。學生的表達情感欲望在此時得到最好激發，迫不及待地結合自身生活實際續寫詩句。有學生說：“我心中的年味是長輩強塞在手里的紅包”；有學生表達：“我心中的年味是和小伙伴一起放鞭炮”；還有的學生認為：“我心中的年味是吃上美味的年夜飯”……無論怎樣的“年味”，相信都是學生結合閱讀與生活閱歷的獨特思考與表達，都應得到老師的尊重與肯定。

情境二：“補寫春聯”活動——把新年的美好祝福送給不能回家與親人團圓的軍人叔叔們。在此活動中。教師出示上聯“換新衣喝屠蘇辭舊歲”，學生根據在詩句中讀到的過年傳統習俗很容易對出下聯“貼桃符放鞭炮迎新年”，橫批“國泰民安”。對聯是傳統文學表現形式之一，學生能結合閱讀與生活體驗嘗試開展對聯創作活動，既是“語言建構與運用”，又是“思維發展與提升”，更體現了“文化傳承與理解”。可以說，此活動體現了年俗古詩“群文閱讀”之后的創造性表達與提升，在整個“補寫春聯”過程中，離不開學生高階思維的參與。

四、思辨閱讀：誘導辯證思維的“火花”

辯證思維是反映和符合客觀事物辯證發展過程及其規律性的思維。在閱讀中的辯證思維，主要指閱讀者在閱讀文本時，要能夠客觀、全面、辯證地看待事物、現象，表現出認識問題的深刻性與哲學的思辨性。從核心素養培育的視角來看，培養深刻的、會思考的閱讀者，以適應未來社會的學習與生活，是語文教師責無旁貸的工作。然而，目前的閱讀教學過程中，教師無視學生閱讀個性化感受與獨特觀點，迷信教材及參考用書，將教師用書或老師個人感受強加于學生的現象比比皆是。在“群文閱讀”教學中，學生通過幾篇文本的比較閱讀，碰撞中產生與眾不同的新發現、新感受、新觀點，并在集體建構中不斷碰撞，有利于培養學生不人云亦云、不迷信權威、全面客觀看待問題或現象的思辨性思維方式。

例如，小學生在通常情況下，對“偷竊者”這一概念感覺是持批判否定態度的。但是，教師可以通過一組群文閱讀幫助學生從多種角度辯證看待問題，豐富學生對這一概念的認識。在《群文閱讀·神話中的偷竊者》課例中，教師先播放動畫片段《大頭兒子與小頭爸爸》中商店失竊的事件，讓學生談談對“偷竊者”這一概念的看法。學生紛紛說，偷竊是不好的、可恥的，這種行為會給別人帶來財產等方面的損失，是損人利己的。這時候，老師板書課題，并告訴學生：閱讀了今天老師帶來的幾篇文本，或者你就會對“偷竊者”這一概念產生新的、不同的看法。學生心中不由對閱讀文本產生好奇心、閱讀欲。接下來教師選擇了一組中國古代神話故事給學生進行自主閱讀——《盜火英雄商伯》《鯀盜息壤》《谷種和狗尾巴》，并引導學生在文本中思考問題，提取信息。學生通過提取信息填寫閱讀比較表，發現這幾篇文本中的主要神話人物盜取的東西雖有不同，但這些東西都是有神奇作用（或魔力）的，而且都是能給人們帶來更幸福的生活的。教師肯定學生的閱讀思考與獨特發現，最后鏈接課文《普羅米修斯》讓學生再次思考：中國神話與古希臘神話中都有“偷竊者”的形象，聯系神話的文體特點與當時的社會生活背景，你又有什么新的發現呢？學生在思考及與同伴討論中發現：“偷竊者”這一神話故事主題之所以在不同民族、地域都會出現，主要是因為在遠古時期，人們生存發展缺少一些必須物品，但是當時的生產技術、科學技術還遠遠不能滿足需求。因此，人類才會渴望有一位英雄或擁有神力的動物將該物品偷來給人類。而這個偷的情節必定是很曲折的，這是由神話故事的特點決定的。在結課時，教師問學生，此時你對“偷竊者”一詞又有了什么新的看法呢？學生紛紛談到，自己過去對這個詞語的認識太過片面，現在覺得應該看看偷竊的目的是什么。如果是為人類造福，不是為了個人的私利，那么這樣的人應該被稱為“英雄”。

綜上所述，思維素養對學生語文核心素養培育的重要性毋庸置疑，然而在當下的語文教學，特別是在閱讀教學中，教師對學生高階思維能力培養的重視程度遠遠不夠。從以上教學案例中不難看出，“群文閱讀”為語文教學改革帶來的變化，不僅是閱讀量的增加、閱讀速度的加快，更重要的是學習者思維水平的提高、思考模式的轉變和學習能力的增強。我們應當以“群文閱讀”教學為切入點，通過定好議題撬動學生思維的“支點”，通過組文結構化，提供培育思維的“支架”，通過課堂建構，激發創造思維的“靈光”，通過思辨閱讀，誘導辯證思維的“火花”。唯有這樣，才能不斷提升學生的思維能力和思維品質，促進學生語文素養的真正提升。