勞動(dòng)角色承擔(dān)與學(xué)生自我管理、自我服務(wù)意識(shí)的形成

王文忠

探究學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中的角色承擔(dān)問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上承接的是現(xiàn)代教育學(xué)先驅(qū)杜威先生提出的“兒童（學(xué)生）中心”“活動(dòng)中心”“經(jīng)驗(yàn)中心”思想及我國(guó)著名教育家陶行知先生“教學(xué)做合一”“做中學(xué)”的思想。從學(xué)生的角度來(lái)看待班級(jí)勞動(dòng)教育，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，在班級(jí)勞動(dòng)教育中，班級(jí)勞動(dòng)任務(wù)往往具有分配的隨機(jī)性和執(zhí)行的自由性。由于教師在勞動(dòng)任務(wù)的分配中起引導(dǎo)作用，而教師很難做到所有的任務(wù)都能“因材分配”，這就造成了勞動(dòng)任務(wù)分配的隨機(jī)性。而由于勞動(dòng)教育的“弱化”問(wèn)題，教師對(duì)于勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)側(cè)重于結(jié)果的檢查，這是導(dǎo)致學(xué)生在思想意識(shí)層面輕視勞動(dòng)教育的原因之一。相應(yīng)的，這也就帶來(lái)了勞動(dòng)任務(wù)執(zhí)行的“自由化”問(wèn)題，具體表現(xiàn)為：消極怠工、輕視勞動(dòng)價(jià)值、不珍惜勞動(dòng)成果等。要解決這一問(wèn)題，使學(xué)生在勞動(dòng)角色承擔(dān)中，培養(yǎng)自身的自我管理、自我服務(wù)意識(shí)尤為重要。

自我管理首先是管理學(xué)中的一個(gè)名詞，可以理解為與自我關(guān)系的管理。學(xué)生接受勞動(dòng)任務(wù)后，心理上的自我角色認(rèn)知很重要，因?yàn)橐庾R(shí)是對(duì)物質(zhì)發(fā)展具有能動(dòng)作用的。如果在班級(jí)管理中留心觀察，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)很有意思的現(xiàn)象，如果某項(xiàng)勞動(dòng)任務(wù)是由某個(gè)學(xué)生獨(dú)自承擔(dān)，如倒垃圾、擦黑板、掃走廊等，那么該學(xué)生會(huì)對(duì)該任務(wù)表現(xiàn)出更強(qiáng)的責(zé)任感，會(huì)對(duì)勞動(dòng)結(jié)果更加珍惜，甚至?xí)诠潭▌趧?dòng)時(shí)間之外，主動(dòng)作為、自覺(jué)維護(hù)勞動(dòng)成果。這是因?yàn)閷W(xué)生把自己定義為該項(xiàng)勞動(dòng)任務(wù)的主導(dǎo)者、“承包人”，學(xué)生與該項(xiàng)勞動(dòng)任務(wù)事實(shí)上形成了“一一對(duì)應(yīng)”的評(píng)價(jià)關(guān)系。學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中，自我監(jiān)督、自我要求、自我激勵(lì)，最終實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)目標(biāo)，并有意識(shí)地將自我勞動(dòng)價(jià)值固化在勞動(dòng)成果之中，對(duì)勞動(dòng)成果進(jìn)行維護(hù)。在這一過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)自我定位、自我要求、自我監(jiān)督最終達(dá)成了自我目標(biāo)，獲得了能力的提升與素質(zhì)的拓展，這就是高層次的自我管理水平帶來(lái)的自我服務(wù)（服務(wù)于自我要求與外界評(píng)價(jià)等）結(jié)果的形成，它順應(yīng)于學(xué)生身心發(fā)展的要求。

但是，更多的班級(jí)勞動(dòng)任務(wù)往往涉及到團(tuán)隊(duì)合作，那么學(xué)生所承擔(dān)的角色就顯得復(fù)雜多樣。這種情況下，學(xué)生在勞動(dòng)任務(wù)中所承擔(dān)的角色可以更加明顯地表現(xiàn)出其自我管理與自我服務(wù)的不同狀態(tài)。團(tuán)隊(duì)合作的勞動(dòng)任務(wù)中，學(xué)生承擔(dān)的角色大致可分為主導(dǎo)者與參與者兩種，參與者又可以分為三類(lèi)：一是積極參與，貢獻(xiàn)智慧者;二是聽(tīng)從分配，保證執(zhí)行者;三是消極怠工，消磨時(shí)間者。這幾類(lèi)不同的角色承擔(dān)往往意味著學(xué)生自我管理水平不同，其帶來(lái)勞動(dòng)中的身心二元發(fā)展也有差異。

舉個(gè)教育實(shí)例，某山區(qū)高中，開(kāi)學(xué)初一位班主任承擔(dān)了一項(xiàng)勞動(dòng)任務(wù)，需要帶領(lǐng)幾位同學(xué)到學(xué)校附近的山上用三輪車(chē)運(yùn)一些樹(shù)苗移植到校園中。由于山坡較陡，三輪車(chē)的剎車(chē)又壞了，班主任本想安排兩位同學(xué)專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)“看車(chē)”，但是其中一位同學(xué)靈機(jī)一動(dòng)，找來(lái)兩塊石頭抵在了車(chē)輪下，從而解決了問(wèn)題。老師看這位同學(xué)如此機(jī)智，干脆就把運(yùn)送樹(shù)苗的任務(wù)交給他負(fù)責(zé)，同學(xué)們也很佩服他，并且都開(kāi)始開(kāi)動(dòng)腦筋，想出了下山坡可以“倒著”下（車(chē)頭朝后，車(chē)尾朝前），三輪車(chē)裝樹(shù)苗可以下面橫著放，上面豎著放等“金點(diǎn)子”，在大家熱火朝天的勁頭下，任務(wù)很快就完成了。

在這個(gè)勞動(dòng)教育案例中，勞動(dòng)任務(wù)的“主導(dǎo)者”與單獨(dú)完成勞動(dòng)任務(wù)的“主導(dǎo)者”有所區(qū)別，因?yàn)樗€要考慮團(tuán)隊(duì)合作的效率問(wèn)題，辨析他人建議，接受或者拒絕，并對(duì)自我方案進(jìn)行補(bǔ)充完善等。但二者的相同點(diǎn)是，“主導(dǎo)者”都能在尊重客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。面對(duì)新環(huán)境，積極、主動(dòng)地提出任務(wù)的解決方案。榜樣的力量再加上教師及時(shí)肯定的評(píng)價(jià)，也激發(fā)了其他同學(xué)的勞動(dòng)欲望，由此促進(jìn)了積極熱烈的勞動(dòng)氛圍的

形成。

但在日常班級(jí)勞動(dòng)教育實(shí)踐中，這樣的“完美”狀態(tài)不易實(shí)現(xiàn)，尤其是當(dāng)團(tuán)隊(duì)勞動(dòng)參與者中，聽(tīng)從分配的占大多數(shù)，甚至還有個(gè)別的“出工不出力”者。而聽(tīng)從分配者往往只能收獲“身”的體驗(yàn)，消極怠工者在勞動(dòng)實(shí)踐中的收獲則是最低的。這樣的結(jié)論我們也可以從承擔(dān)不同勞動(dòng)角色的學(xué)生，面對(duì)不同類(lèi)型的勞動(dòng)任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)得出：1.面對(duì)全新的勞動(dòng)體驗(yàn)，樂(lè)于“主導(dǎo)”或“積極參與”型的學(xué)生往往充滿(mǎn)勞動(dòng)興趣，渴求在勞動(dòng)實(shí)踐中進(jìn)行勞動(dòng)創(chuàng)造，并收獲不同的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。而“消極怠工”者則往往產(chǎn)生畏難情緒，積極性低;2.面對(duì)重復(fù)性勞動(dòng)任務(wù)，“主導(dǎo)”與“積極參與”型學(xué)生會(huì)利用以往勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、提高勞動(dòng)效率，甚至創(chuàng)新思維，在以往勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以求創(chuàng)造性完成勞動(dòng)任務(wù)。而“重在參與”、“消極怠工”等自我管理水平較低類(lèi)型的學(xué)生往往產(chǎn)生倦怠心理，其獲得勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的自我預(yù)期也較低。

這也就要求班主任在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行班級(jí)勞動(dòng)教育時(shí)，能夠由表及里、抓住細(xì)節(jié)或表象分析學(xué)生的勞動(dòng)角色承擔(dān)心理，采用多種教育方式，適時(shí)、及時(shí)、有效地引導(dǎo)學(xué)生，促使學(xué)生保持高位的自我管理與自我服務(wù)意識(shí)。班級(jí)勞動(dòng)教育相比其他教育，某種意義上更能體現(xiàn)現(xiàn)代教育學(xué)先驅(qū)杜威提出的“兒童（學(xué)生）中心”“活動(dòng)中心”“經(jīng)驗(yàn)中心”的思想，但這并不意味著班主任要放任學(xué)生自由選擇“勞動(dòng)角色”，班主任不能對(duì)學(xué)生明顯出現(xiàn)偏差的勞動(dòng)角色承擔(dān)心理置之不顧。無(wú)論是“主導(dǎo)”還是“參與”，只有讓學(xué)生的自我管理與自我服務(wù)意識(shí)處于較高水平，學(xué)生才可以獲得實(shí)踐、思維、精神等層面的多重收獲，學(xué)生的身、心二元發(fā)展、解放也才可能真正實(shí)現(xiàn)。

在勞動(dòng)實(shí)踐中，通過(guò)勞動(dòng)角色承擔(dān)，促使學(xué)生保持高位的自我管理與自我服務(wù)意識(shí)，使學(xué)生獲得身心的二元解放，要求教師首先做到在思想上摒棄“弱化”勞動(dòng)價(jià)值、“物化”勞動(dòng)結(jié)果的錯(cuò)誤思想。班主任組織勞動(dòng)活動(dòng)，進(jìn)行勞動(dòng)教育時(shí)，不能滿(mǎn)足于事前布置與事后檢查。勞動(dòng)教育也需要過(guò)程性、綜合性評(píng)價(jià)，而學(xué)生是否在承擔(dān)勞動(dòng)角色中，實(shí)現(xiàn)了自我管理與自我服務(wù)，達(dá)到了自我管理與服務(wù)的較好狀態(tài)，則可以成為教師進(jìn)行勞動(dòng)評(píng)價(jià)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。

擯棄勞動(dòng)結(jié)果檢查思維，對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)實(shí)踐進(jìn)行過(guò)程性、綜合性評(píng)價(jià)，使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)教育的價(jià)值所在，形成勞動(dòng)教育的“倒逼機(jī)制”，他們才能夠自覺(jué)肩負(fù)起自己在勞動(dòng)實(shí)踐中承擔(dān)的勞動(dòng)角色的責(zé)任，教育者也就能夠從源頭上解決學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐中存在的不珍惜勞動(dòng)成果、不想勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)等問(wèn)題，勞動(dòng)教育也才能充分發(fā)揮其以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)的育人作用。