唯自尊者能尊師

劉寧

韓愈的《師說》大概是中國教育史上影響最深遠的一篇文字。宋元明清近一千年間，它幾乎入選了所有重要的古文選本。二十世紀以來，時代巨變，許多以往家弦戶誦的古文篇章，都退出了公眾視野，但《師說》受到的關注從未減弱。在近百年的中學課本中，它始終是必選篇目。如此影響，不是任何刻意的宣傳使然。《師說》充盈著使人激揚鼓舞的力量，這力量的核心，絕非對師的一味尊崇與膜拜，而是求學者因自尊自勵而激揚從師之志。唯自尊者能尊師，這是《師說》意在激勸而非訓導的真精神，也是它穿越古今的力量所在。

要領略《師說》中的“自尊”之義，需要先澄清一處誤解。《師說》開篇云：“古之學者必有師，師者，所以傳道、受業、解惑也。”不少人引用這一句，會把其中的“受業”寫作“授業”，這是不妥的。

“受”是接受之義，“授”是傳授付與之義，雖然在古漢語中，“受”可假借為“授”，“授”亦可假借為“受”，但《師說》對兩者的使用，有著明確區分。同樣是在《師說》中，下文有“彼童子之師，授之書而習其句讀者”。其中“授之書”之“授”，是傳授付與之義。開篇之“受業”，在傳世的韓集宋刊本中，皆無作“授業”者，與下文“授之書”的“授”，判然有別。吳小如先生即據此對“受業”不當作“授業”做出了明確的辨析。他在一九八二年撰寫的《韓文瑣札》中指出：“自世綵堂本《韓集》以下諸本，‘受’‘授’二字皆前后不同，而坊間選本如《古文眉詮》《唐宋文醇》則擅改上‘受’字為‘授’，其實非也。”（《文獻》第十一輯）

“受業”不當作“授業”，這是關系到如何認識《師說》立意的大問題。《師說》開篇“師者，所以傳道、受業、解惑也”，其命筆的學生視角不可忽視。此句之文義，吳小如有精當的疏解：“言學者求師，所以承先哲之道，受古人之業，而解己之惑也。”（同上）意即“傳道、受業、解惑”三者，是學生因從師而所獲之益。事實上，《師說》不是一篇直白宣講教師作用的“教師論”，而是處處從學生的立場著眼，闡述為學者當如何擇師、如何堅定從師之志的“學習論”。它要通過激發學者的向道向善之志，來鼓勵其從師而學。

用今人形式邏輯的眼光來看，《師說》的論證似乎并不那么嚴謹。它交織著何者為師、應當從師和如何從師等多方面的內容，但倘若從《師說》的激勸之道來觀察，其行文的步驟次第，并非無跡可尋。

首先，《師說》運用了許多對比，這是在巧妙化用儒家傳統的“正名”邏輯。中國古代的名學思想頗為豐富，韓愈著力繼承了儒家的正名傳統，這包含兩方面內容，其一是確立“名”之內涵，其二則是通過“名”與“名”之間的“別同異”“明貴賤”來弘揚倫理原則。例如，荀子以正名邏輯對“辯”進行討論，就區分了圣人之辯、士君子之辯、奸人之辯的同異和高下。儒家圍繞“正名”原則展開的討論，總是貫穿著多重的對比。韓愈古文常常在“立本義”與“別異同、明高下”中推衍論證。《師說》開篇以“傳道、受業、解惑”來界定師之內涵，這是“正名”中的“立本義”。接下來則展開多重對比，其一是古之圣人與今之眾人樂于和恥于從師的不同;其二是“句讀之師”與“傳道之師”的差異;其三則是“巫醫樂師百工人不恥相師”與士大夫譏笑從師的尖銳對照。同異既別，高下亦現，從師求道之義盡在其中。

韓愈如此闡揚師道，還有更深的用心。士人立身高遠，所欲求教者，當然不應是童子之師;內心期許遠過于常人的士大夫，又何以在相師的問題上，還不及“巫醫樂師百工之人”？如此對比，其實是要喚醒士大夫內心的自尊與自重。而這自尊的目標，是指向成圣的理想。《師說》云：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉;今之眾人 ，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？”這個圣愚的對比，倘若不是面對內心希圣希賢的讀者，又何以能產生警示與激勸的效果？《師說》反復的對比論證，與其說是以嚴密的邏輯闡明從師之理，不如說是意在激發士人內心的圣賢之志。古人常說，韓愈之文有涵煦長養之力，閱讀《師說》，讀者會感到自己內心的自尊被喚醒，因自尊自重而帶來的奮發有為，成為尊師最大的動力。

唯自尊者能尊師，《師說》這樣的尊師之論，在中國歷史上并不多見。《禮記·學記》云：“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”如此的師道尊嚴之說，是更為流行的。

對嚴師的強調在《荀子》中大量出現。荀子十分關注師的意義，注重“化性起偽”，強調禮對人性的約束控制，而老師正是發揮著教化、教導的作用。《荀子》說：“禮者，所以正身也;師者，所以正禮也。”又說：“今人之性惡，必將待師法然后正。”（《性惡》）可見，人們尊師重教，就是要接受禮義的教化與約束。從約束的角度來看待師的作用，就會十分強調師的威嚴，尊師也充滿恭謹與服從。《呂氏春秋》談到學生敬奉師長：“必恭敬，和顏色，審辭令。疾趨翔，必嚴肅。此所以尊師也。” 至于老師的教導，更不能違背，違背師訓就成為賢主與君子所不齒的背叛之人：“聽從不盡力，命之曰背;說義不稱師，命之曰叛。背叛之人，賢主弗內之于朝，君子不與交友。”《管子·弟子職》要求弟子奉事嚴師“朝益暮習，小心翼翼”。清代的蒙學教材《弟子規》，其行文立意，和《弟子職》如出一轍，不過是更加通俗而已。

韓愈的《師說》，完全看不到嚴師的威儀和弟子的恭謹，對于為學者不能從師向道，雖然充滿憂慮，但并沒有嚴辭指斥，而是在喚醒其自尊、激勵其奮進中循循善誘。北宋初年柳開尊崇韓愈，曾創作《續師說》期望發揚韓愈的師道精神，提出：“師存而惡可移，師亡，雖善不能遽明也。……今世之人，不聞從師也。善所以不及于古，惡乃有過之者。”在柳開看來，只有從師才能擺脫人性中的“惡”，今世之人因為不能從師，故而其惡逾于古人。在這篇短短的文字中，柳開抓住今人之“惡”，再三言之：“今之以祿學為心也，曰：‘吾學，其在求王公卿士歟！’大之以蕃其族，小之以貴其身，曰：‘何師之有焉？’茍一藝之習已也，聲勢以助之，趨競以成之，孰不然乎？去而是以不必從于師矣。”對時人的祿利之學如此痛心疾首，如此揭露批判，完全是一副嚴師規訓弟子的口吻。再看《師說》，雖然也提出圣人從師而愈圣，今人恥學于師而愈愚，但并沒有在今人之“愚”上反復渲染，大做文章，而是筆鋒轉向喚起學者的自尊與奮進。柳開其實沒有得到韓愈的真精神。

韓愈難道沒有看到柳開看到的問題嗎？恰恰相反，他創作《師說》，在很大程度上，就是針對為學之人群趨祿利之途的風氣而發。這一點要特別回到此文的創作背景來看。《師說》一般認為是作于貞元十八年韓愈擔任國子四門博士期間。韓愈一生曾四度擔任國學學官，國學的重心是培養官人子弟以繼承父業，國學學生的重要出路是門蔭入仕，本來無需涉足科舉，然而，隨著科舉制的不斷發展，國學和科舉的聯系也越來越緊密。韓愈擔任四門博士的四門學，以招收下級官員子弟為主，同時也招收出身庶人弟子的俊士生，這兩項加起來的人數，在國學中是最多的。這些學生由于父輩所能提供的蔭庇十分有限，或者根本沒有蔭庇可享，要在仕途上求得較大發展，主要需依靠科舉。韓愈身邊充滿了為科舉仕進焦慮的國學生，他創作的《送陳密序》《太學生何蕃傳》，其中的陳密、何蕃都是累舉不進的太學生，韓愈很為其際遇感慨。科舉的焦慮帶來奔競之風，學生趨奉權門頗為流行。李蟠問學于韓愈，其“不拘于時”，不陷利祿之風的脫俗之志，正是激發韓愈成就此文的直接原因。可見，韓愈創作《師說》，恰恰是有感于學者利祿縈懷的風氣之惡，倘若其欲在文中批判時人，絕不會缺少例證和材料;但是，《師說》全無申說斥責之語，而是以激勸鼓勵行文。如此對學生自尊的呵護，在中國歷史上無數尊師論述中，雖不能說是空谷足音，也是頗為罕見的。

以自尊為本的尊師，才能突破門戶意識，建立“道之所存、師之所存”的師生關系。韓愈《師說》明確反對從師的門戶意識，提出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”。如此自主開放的師生關系，可以讓師生超越現實身份、地位、處境的種種羈絆，成為相互砥礪的精神同道。

為了進一步強調開放型師生關系的不拘形跡，《師說》在結尾處，特別闡發“圣人無常師”之理：“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，則必有我師。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”站在儒家的立場上，老聃之徒，其賢不及孔子，但他們也有孔子愿意向其學習的長處，師生之間，也可彼此相師。“圣人無常師”，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”—這大概是中國歷史上，最開放、最活潑的師生關系。

韓愈收招后學、獎掖后進，社會上就有了“韓門弟子”的說法（見李肇：《唐國史補》）。韓愈和韓門弟子，多數都沒有直接的學校師生關系，更不是科舉中的“座主”與“門生”，他們成為師生，是基于共同的求道之志。當然，儒家提倡入世行道，韓愈也關心弟子的科舉進身，但這種關心并不是為了追逐功名，而是希望弟子能得志行道。用一般的標準來看，韓愈與其門弟子的關系頗為松散多元，亦師亦友。錢基博《韓愈志》記韓門弟子主要有十人：張籍、李翱、皇甫湜、沈亞之、孫樵、孟郊、賈島、盧仝、劉叉、李賀。張清華《韓愈大傳》認為韓愈有四友：孟郊、李觀、樊宗師、歐陽詹;有韓門弟子八人：張籍、李翱、皇甫湜、沈亞之、賈島、李賀、盧仝、劉叉。還有其他研究者有各種不同的統計，例如劉海峰《韓門弟子與中唐科舉》就統計韓門弟子有三十七人。事實上，這個名單不可能完全統一，韓愈所建立的師生關系就是“道之所存，師之所存”的開放關系。

如此開放的師生關系，在后世產生了很大影響，最直接的體現，是宋代以后出現了許多士人結盟的開放型同道群體。在北宋圍繞歐陽修所建立的“歐門”文人群體、圍繞蘇軾所建立的“蘇門”文人群體，都是以一位盟主為中心的相對開放的同道群體。歐陽修與蘇軾以其道德文章，對士人產生巨大的吸引力，受其感召，一些士人追隨門下，視歐、蘇為師長，尊之為文壇盟主，但這樣的關系，以切磋求道為本，并沒有盟主威嚴蒞下，追隨者恭謹奉事的師道尊嚴作風。蘇軾推重韓愈，譽之為“匹夫而為百世師，一言而為天下法”（《潮州韓文公廟碑》），他自己的為師之道，就很得韓愈的真精神，從不以嚴師威儀自重。一個有趣的例子即是其著名的《留侯論》。文中對張良為圯上老人納履的故事，做了十分別開生面的闡釋。這個故事完全可以從弟子事師恭謹的角度去解讀，圯上老人欲向張良傳授稀世兵法，故而以命其納履的倨傲來考驗其對待師長是否有足夠的謙恭。蘇軾沒有將此解讀為嚴師對弟子的考驗，而是從老人啟發張良變化其魯莽剛勇之氣的角度去分析。這固然是蘇軾“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”的為文之妙，但又何嘗不是其淡然于嚴師威儀這一流俗敘事的心聲流露！從游于蘇軾門下的士人，也完全看不到小心翼翼的恭謹敬慎。

這樣的同道群體，也并不以嚴格的門戶自限，以“蘇門”為例，雖然有“蘇門四學士”“蘇門六君子”等群體中活躍的主角，但也包含了眾多服膺蘇軾道德文章、追隨從游的士人。這的確是接續了《師說》自主開放的精神。

《師說》中的師生關系，因其開放與活潑，在學校教育中往往很難完全落實。宋代的道學家注重師道，同時將學校教育視為弘揚師道的必由之路，在學校中，他們很強調師嚴道尊、威儀持重的做法。胡瑗教授湖州時，“雖盛暑必公服坐堂上，嚴師弟子之禮”。胡瑗不僅重視師道尊嚴的威儀，也有很強的門戶之見，他與孫復同在太學教授時“常相避”。學校教育對建立開放自由的師生關系，的確有許多限制，而韓愈的《師說》也正是飽含著對學校師生關系種種現實羈絆的反思，它雖然具有濃厚的理想色彩，但對于糾正過分講求師道尊嚴而忽視學生自主自尊的偏頗，有著重要的意義。

歷史上，大量的《師說》讀者還是帶著學校教育中常見的師道尊嚴去理解韓愈的用意，忽視此文的激勸之義。這就產生了一個普遍的誤解，將開篇的“受業”理解為“授業”，將“傳道、受業、解惑”理解為對教師意義的直接闡述，忽視其間所隱含的學生視角。如此解讀，《師說》一開篇就似乎有教師居高臨下傳授教化的威儀，與韓愈所希望樹立的開放型師生關系，頗相捍格。元代以后，絕大多數選錄《師說》的古文選本，開篇的“受業”一詞，不復存留宋本之舊而皆作“授業”，《師說》的真精神，也多隨之受到障蔽。

吳小如認為“受業”作“授業”，是坊本妄改所致，其實，如此大量的選本皆作“授業”，恐怕不是妄改那樣簡單。唐宋文獻中，有將“受”寫作“授”的例子，例如《唐少林寺同光禪師碑銘》：“乃演大法義，開大法門，二十余年，振動中外，從師授業，不可勝言。”這里的“授”，當為“受”之假借。但是在“受”“授”的含義已有明確區分的前提下，使用“授”這個假借字來指代“受”的用例并不多見。元代以后大量選本于《師說》開篇的“受業”作“授業”，不是在使用假借字，而是人們普遍忽視了韓愈此處的行文特點，直接從教師傳授學業來解讀此句，以為此處當作傳授之“授”，而非接受之“受”。清人儲欣輯、湯壽銘增輯，蔣抱玄注《注釋評點韓昌黎文全集》流傳頗廣，其中“受業”即作“授業”，且蔣抱玄注：“授業，傳以學業。”可見，將韓愈所謂“受業”理解為傳授學業，已經是一個相當普遍的誤解。當前的一些古文選本，對“受業”之“受”，徑注為“同‘授’”;“人教版”普通高中語文教科書必修上，選錄《師說》，亦以“受”同“授”，為傳授之義，可見誤解流傳之廣。

《師說》之“受業”不當為“授業”，這個問題并不是可有可無，或義得兩通。“受業”是從學生的視角立論，體味這一視角，才能更好理解《師說》從學者自尊出發倡言尊師的深刻用心，才能更好理解，何以在中國古往今來不絕于耳的各種尊師之論中，《師說》能顯示出巨大的感染力。尊師的提倡，倘若不是發乎內在自尊向上的愿望，都難免落入說教，而《師說》恰恰看不到任何說教的氣息。韓愈對自主而開放的師生關系的期盼，是不無理想化的，或許理想永遠不能完全落實在人間，就像歷史上曾有那么多人，誤解了開篇的“受業”;但理想讓韓愈提倡的師道擁有了超越的光芒，這光芒會不斷去點燃每個人心中追求理想的火焰。