后疫情時期混合教學新模式及未來發展

○盧海麗 張立國

所謂“后疫情時期”，是指疫情暴發過后的一段時間，疫情還未完全消失，可能還會有少量感染者，甚至可能會出現小規模的復發，但社會秩序逐漸步入正軌。隨著科技的發展和混合教學模式的進一步推進，如何更好地實施混合教學模式來應對現階段的需求是當前需要解決的問題。本文就是圍繞后疫情時期教學的發展所做的前瞻性思考，來探討線上線下混合教學的新模式與未來發展，并結合實際分析模式的實施路徑，確保混合教學模式的可持續發展。

一、問題的提出

自2020年初，“互聯網+教育”被推向了教育的第一線，既對信息化教育實踐展開了一次突擊大考，也將線上教學推向了一個新的高度，為信息技術推動教育現代化發展提供了千載難逢的機會。對于學校而言，經歷了一個學期的網絡授課，其教學形式和學生的學習方式都有一定的改變。因此，針對后疫情時期的特點，如何創建有效的混合教學環境，推進適合時代發展的教育教學改革成為學校急需解決的重要問題之一。

本文以網絡教學的基本原理和教學論作為理論依據，結合混合教學模式所面臨的挑戰和機遇，尋找后疫情時期混合教學模式新路徑，并分析混合教學模式的變革趨勢。

二、概念界定及研究現狀

（一）概念界定

關于混合教學模式不同學者的認識不同，何克抗教授認為：“所謂混合式學習（Blended Learning）就是要把傳統學習方式的優勢和在線學習（e-Learning）的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。只有將兩者結合起來，使兩者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”彭紹東認為，混合教學是媒體與資源、面授與網授、課堂與虛擬教室等的相互混合。黃榮懷主張的混合模式是數字化教學和面對面教學的混合。本文研究的混合教學模式是指線上課程活動和線下課堂教學相結合的混合模式。

（二）研究現狀

2020年11月，筆者在中國知網以“混合”和“教學”為關鍵字檢索出59340條記錄，其中學術期刊9101條，“混合教學”為關鍵字共檢索出7670條記錄，主要集中在2017—2020年，由此可見混合教學在目前研究領域還是比較熱門。從文獻檢索的結果分析看，關于新模式構建的相關研究相對較少，結合教育實際社會發展的模式構建也不多。對現有研究進行梳理，可表現在以下幾個方面。馬紅亮教師2015年在北京師范大學計算機科學與技術學院和英國南安普頓大學的MOOC教師團隊中嘗試開展了基于MOOC的中外合作混合教學模式的實踐，并利用互聯網創建了Wolearn平臺，建構了英國MOOC主持教師與中國學生的互動式視頻會議活動框架，分析了基于MOOC的中外合作混合教學模式的實際效果。黃月從課程、專業和學校三個層面，以及理論探索、技術構建和組織方案三個維度對混合教學模式的構建進行研究，倡導模式構建不能僅局限于措施，更要結合實際效果。廖宏建等從專業知識、講授能力、信息素養三方面創建了SPOC混合教學勝任力模型，并對模型的構建效度和預測效度進行了交叉驗證。本研究以后疫情的時代背景為出發點，以教學理論為基礎，以“互聯網+教育”為主線，深入審視混合教學模式的發展特點及構建原理，以期為后疫情時期新的混合教學模式構建提供理論指導，并深入探究這一模式的特征及實踐路徑。

三、混合教學模式的困境

疫情期間開展線上教學時，學校、教師和學生都遇到了諸多的問題。各種網絡平臺蜂擁而上，如火如荼，一時間網絡平臺癱瘓、線上教學狀況迭出。有的學校進行統一規劃，資源統一配置，線上教學相對有序；有的學校讓教師自行選擇平臺，導致教師在選擇平臺時難以取舍。教師選擇的平臺多種多樣，學生一天之內要開幾個教學平臺，完全摸不著頭腦。等到大家都適應了，學期可能已經過半。如何保障教學進度？教學效果怎樣？有很多學校尤其是小學期末考試，教學效果怎樣體現？是不敢面對可能的效果嗎？所有的問題歸根結底，是時代的變化超過了教育變革的速度。

“互聯網+”的融入豐富了混合教育模式的內涵。這不是單純的將面授課程照搬到網絡上，而是融合互聯網思維重構教學結構，在教學流程、教學方法、教學評價等方面都得到了創新。此次疫情為混合教學模式提供了新的機遇與挑戰，為指導下一階段的發展提供了難得的機會。而在實踐中，也反映出了混合教學模式在理論基礎、方式方法、管理和分配等方面的不足，尤其在如何利用網絡融合來發展教學模式上缺乏理論支持。通過大數據研究及未來發展趨勢可以判斷出未來的教育發展必將是信息化推動教育現代化，離不開互聯網、信息技術、人工智能技術的支撐。所以，目前應當及時發現混合教學模式所面臨的挑戰及問題并及時解決問題。

（一）對混合教學模式認識錯位

混合教學模式也叫做混合式教學模式，是基于多種理論指導，運用多種教學設備和工具、教材和媒體，以學生為主體，教師為主導的教學理念，將課堂教學方式與互聯網相結合，建立良好的教學環境，達到最優教學目標的一種教學模式。混合教學模式不是將面授課程直接移到網絡上，也不能對在線教學進行“一刀切”。這種形式既包括教師“堂授”和學生“網絡自學”混合，又包括教師結合“面授”和“網授”，充分體現了學生主體、教師主導的地位。這是信息技術推動教育現代化發展的必經之路，當疫情來臨之際也是對這種教學模式的考驗之時。這時卻發現很多教師都是被“趕鴨子上架”，教學過程也是課堂教學的復制，導致教學方式單一，在線教學負荷大，學生的學習效果堪憂。

（二）混合教學模式指導理論匱乏

通過知網檢索“混合教學模式”可以發現，很多是基于某一種理論的混合教學模式，或者直接把兩種形式“結合”進行混合模式的構建。但是，教學模式是一個龐大的概念體系，其中不僅涉及教師，還有學生、學習環境、教學評價等，這就意味著不是單純哪一個理論就可以把整個混合教學模式充分體現的。

四、混合教學新模式及實踐路徑

（一）新模式構建

1.主要依據。在教育信息化2.0時代，教育信息化正推動著教學模式的變革，再加上此次線上教學的“實戰演習”“三通兩平臺”建設的完善，使得混合教學模式再上一個新的臺階，也為混合教學新模式提供了基礎環境保障。如今教育資源公共平臺豐富，教師和學生資源的分享和可利用性都大大提高，這為混合教學新模式提供了豐富的教學資源和學習資源，有了資源保障。信息時代的發展推動全民信息素養的提升，這也是混合教學模式改革的一個前提條件。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在一定環境中開展的教學活動進程的穩定結構形式，混合教學模式同樣也是基于多種理論的指導，將課堂教學與互聯網相結合，實現“線上+線下”整合的良好教學環境，從而達到最優教學的一種教學模式，也是當今社會主導的教學發展方向。教師在嘗試混合式教學時就應該依據不同教學內容、學情、需求等來選擇合適的理論來指導教學。下面就來分析當下主要的教學與學習理論：認知主義、行為主義、建構主義、人本主義。

認知主義學習理論認為學習是內部認知的變化，教師應創設有利的外部環境來幫助學習；行為主義學習理論認為外在刺激的灌輸式有助于學生機械化學習，強調學生接受式學習。這兩種理論都注重教師的教而忽略了學生的主體作用。建構主義學習理論認為學習活動應立足于現實問題情境，提倡學生自主解決實際問題；人本主義學習理論認為學生是學習的中心，教師則是引導者、促進者；教育傳播學理論認為，教育是一種特殊的傳播形式，包括教育者、受教育者、教育媒體和教育信息四個基本要素，在教育活動中選擇合適的傳播媒介是很重要的。從以上分析可以看出，理論的發展不是簡單地替代，而是一種繼承與揚棄的過程。混合教學的實踐充分融合了這種發展趨勢，各種理論觀點差異，但會依據不同教學實際而進行互補，而非對立與排斥，這也反映了教育工作者對知識與學習本質認識的不斷深入，對教學不斷的改革與創新。

2.構建模式。如果教師結合線上優質資源和面授課程同步進行，同時為學生推薦優秀資源，只要求精，不要求多，加上面授后期線上交流研討，對于所授課程內容和教學方法的提升都具有潛在的積極價值，并會為疫情后期線上線下教育的銜接做貢獻。從學生角度看，這種教學模式不僅能夠個性化體現學生自身的知識水平，能夠針對疑問解決問題，課后的線上交流可以使每個人都成為學習的主角，避免直播課“一對一”答疑時其他學生產生的孤獨感，而且學生能夠接觸到優秀的教學資源，不會盲目學習；從教師發展的角度看，這種混合教學模式能夠發揮各位教師的優勢，豐富了教學手段和方法，促進教師專業的發展；從合作教學的角度看，為高效率地使用教學資源提供了便利條件，并能夠提高學生線上線下共同解決問題的能力；從學生的個性發展角度看，這種相互獨立又共同作用的教學，滿足了不同學習者的不同需求，有利于個性化教學的發展。基于以上認識，本研究構建了后疫情時期“互聯網+”混合教學方式分析模型，“如圖1所示”。

圖1 后疫情時期“互聯網+”混合教學新模式

在混合教學新模式中，分為五個階段：明確目標及教學內容，面授前在線學習，面對面授課學習，面授后在線學習，教學評價。它融合了教師線上和線下的教學經驗，其教育的循環更加趨于嚴謹。這種模式教學和傳統的教學設計是不同的，因為其迭代循環在本質上是微循環的發展，目的在于更好地服務于教學，不斷地改革發展適應現代信息化社會。在混合教學模式下的學習活動，我們建議應該把重點放在能夠用于產生學習情境和活動的內容上，充分發揮學生的主導地位。該模式下相互關聯的循環和設計過程，依據階段性測試和總結性評價不斷改進教學結構及流程的設計，從而實現設計、發展、提高的目的。通過“課前線上+課堂面授+課后線上”的整體規劃和設計過程多個階段循環，可以不斷反思，不斷優化教學形式。

（1）明確目標及教學內容。需求分析：教師結合社會發展的需要以及新課標的要求進行需求分析，確定課程目標及預期效果；學情分析：教師結合學生實際對學生起點狀態和潛在能力進行分析，了解學生的實際需要、能力水平和認知傾向；內容分析：分析教學內容，查找網絡匹配的優秀資源，為面授及線上學習提供資源保障。在這個階段，教師要選好教學資源及平臺，并對平臺使用設定規則。由于網絡資源豐富，教師可以從中借鑒優秀的教學方式，拓展自身知識視野，從而減輕教師的備課負擔。

（2）面授前在線學習。問題設定，教師針對課程內容設定疑問，并使用網絡媒介進行傳播，讓學生思考解決問題的方式，使學生了解課程將要解決的問題并對課程有所準備；設計反饋表，教師制定預習反饋表，梳理學生預習中遇到的難點和疑問，針對這些問題著重講解，并且還可以在一定程度上監督學生進行課前線上學習；診斷性評價，即準備性評價，預測學生的知識基礎和準備狀態，為面授及面授后的在線學習提供因材施教的條件。在這個階段，教師要設計好課前教學視頻或預習測驗，并制定預習反饋表。學生可以通過教師的資料或者網絡進行自主學習，了解學習內容，發現疑問，并填寫預習反饋表。此階段可以培養學生自主學習能力、發現問題的能力。

（3）面對面授課學習。教師經過前兩個階段的課堂準備，再對教學進行結構化制定，結合實際進行教學流程設計，通過課堂教學進行重難點解析，對前期學生反饋的疑難問題進行著重解答，小組討論、高度互動，并總結課堂教學內容及教學重難點。這個階段，教師與學生、學生與學生可以進行高度互動，培養學生協作學習、解決問題的能力，避免了網授課程教師與學生產生的距離感與孤獨感，對網絡教學存在的不足進行補充。

（4）面授后在線學習。課后，教師會分享上課所用資源，推薦優秀的資源供大家拓展學習，學生可以通過網絡平臺自行下載。學生還可以通過網絡平臺進行答疑解惑，鞏固知識、查缺補漏。這個階段，學生實施網絡自主學習，網絡自主探討，教師可以參與，為學生解決疑惑，學生之間也可以相互答疑解惑，為學生創造一個展示自己的空間，提高學生學習的存在感和自豪感，間接地督促學生要“更上一層樓”。

（5）教學評價。混合教學新模式是將開放的學習過程與傳統授課相結合，兩者相互之間呈互補的關系，而不是對立的關系。學生的學習范圍和內容更廣，學習形式更加多樣，因此其評價標準也要多元化。教師可以利用階段性評價或總結性評價來檢測學生知識水平，亦可對學生輸出的作品、作業等進行輸出式評價；過程性評價也是學生素質教育不可缺少的一部分，過程評價的好壞還可以使學生清楚認識自己的水平，督促學生進一步發展，同時為階段性評價或總結性評價提供參考確保評價結果的真實性和有效性。學生也可以通過網絡平臺進行自評和互評，以及第三方評價，以多元化評價的形式體現評價結果的客觀性與公平性。

3.主要特點。

（1）強調“互聯網+教育”的現代化教學思維模式。它是利用互聯網的特點與傳統教育深度融合，將互聯網的優質資源、便利環境等與教學活動相結合，相互補充，加速教育現代化的發展，迎合信息化時代的需要。這種發展模式不是簡單的小修小補，而是在教學結構、教學流程、教學內容、教學評價等方面都需要進行創新，這是一個系統化的教學變革。

（2）保障后疫情時期教育的發展與需求。2020年上學期，為了疫情防控采用“線上授課”，這次以互聯網形式進行授課的大規模實踐大大推動了教育的變革，為教育的發展提供了豐富的經驗和教訓，使我們對教育技術學科發展和專業的建設有了進一步的認識。雖然目前疫情得到有效控制，但我們還需要有防范意識。而且受疫情時期授課的影響，后疫情時期學生可能更新了自身的學習方式，此模式迎合了學生碎片化、超時空、自主化學習的需要。

（3）突出個性化教學。教師在課前為學生準備學習資料，可以是網絡的，可以是教師編制或錄制的課程，學生在觀看后會填寫反饋表，教師根據學生的反饋信息可以充分了解學生的普遍疑問和每個學生的困惑，教師可依據實際情況來定課程著重點，從而可以針對普遍問題進行普遍答疑，個性化問題進行個性化突破。

（4）優化網絡資源環境。網上的信息包羅萬象、五花八門，有些內容魚龍混雜、真假難辨，學生對這些認知可能存在偏差，因此這就需要教師選擇特定的資源、優質的資源提供給學生，并引導學生加強信息辨別能力，學會選擇、利用優質資源的能力。

（5）靈活評價機制。“互聯網+教育”是相對開放的學習方式，每個人可以依據自身情況對學習內容、材料、深度進行把握。這種學習態度很難用一種評價機制進行評價，因此可以采用階段性測試、總結性評價對學生進行結果的量化評價，并且可以通過網絡平臺進行多元化測試和多元化評價，激勵學生關注自身學習。

（二）實踐路徑分析

大數據時代下的教育資源愈加多樣，網絡教育平臺也愈加成熟。當前，我國所面臨的教育教學轉型，不僅僅是學校、教學內的微觀轉型，而是針對現代教育時代背景，符合后疫情時期教育發展的趨勢，在整個教育系統中進行的轉型。為了建立更好、更完善的混合教學服務體系，形成流程化的解決方案，其實踐應需遵守以下原則。（1）堅持需求導向。新模型的首要分析就是需求分析，明確社會需求和受教育者需求，將這些需求與國家利益有機結合，為推動改革教育發展提供動力支持。（2）尊重個性化發展。依托現代教育技術的發展和混合教學模式的建設，在成本允許范圍內最大限度地滿足個性化教學服務。新模型通過學情分析、預習反饋表、面授針對性教學及課后線上自主學習等形式，充分體現個性化發展的需要。（3）符合社會發展。受疫情影響，線上教學迅速崛起，現如今“互聯網+教育”“智能+”“創客空間”等已經成為現代教育重要發展趨勢。因此教育的發展也應該“因勢而謀、乘勢而上、順勢而為”。

具體而言，在優化或搭建混合教育體系時，需要從制定規劃、教學環境、資源選擇、教師管理、多元評價、彈性管理這六個方面進行完善實踐，如表1所示。

表1 后疫情時期“互聯網+”混合教學新模式實施路徑維度分析及其說明

目前，我國的“互聯網+教育”的實踐應用已經超出了它的理論和規律研究，各種網絡教育平臺、網絡教育資源為教師及教育工作者提供了極大的便利，同時也會帶來一些前所未有的挑戰。教育數據的繁雜多樣、缺少數據標準及數據流轉的規范，致使網絡教育資源陷入“數據缺失”和“數據過載”的矛盾之中。因此，在探索出“互聯網+教育”教學模式的方式及實踐路徑后，還要繼續對數據標準和規范予以固化，不斷積累經驗，為混合教學模式的實施及可重復迭代應用提供有力支持。

五、后疫情時期混合教學模式的變革趨勢

（一）傳統教與學思維范式的轉變

信息時代對教育的發展與改革，首先表現在“教與學”方面。人類在實踐中產生的大量的信息，首先是出現在網絡上，而不是書上。原因在于網絡傳播無時間限制、無地域限制、傳播速度快、傳播門檻低、同步于現實生活、傳播周期短等，它會把最新的消息以最快的速度散播到網絡上。而網絡上也會聚集很多學者、專家等，他們也會通過網絡傳播自己的知識和見解。然而也有很多內容是沒有經過專家學者的檢驗、加工、整理的，來不及形成結構化的“軟知識”，這是大眾共同產生的緊跟時代步伐的內容，更貼近大眾的生活，更富有親和性。學生可以利用網絡的知識進行學習，更便捷、自由，沒有時間和空間的限制。但需要注意的是網絡內容混雜，學生應具備鑒別、篩選信息的能力，所以教師在教學時不僅要考慮傳統的授課方式，還要結合時代的發展進行教學。網絡不僅有“軟知識”，還有各科各專業與教材匹配的相關“硬知識”，為教師和學習者提供了很大的學習便利。因此，今天的互聯網時代轉變了傳統的教與學的思維范式。

（二）傳統治理主體的多元化轉變

疫情期間，互聯網教育產業在技術、資源等方面給予了很大的支持。此次疫情后，我們更能體會到除了學校以外其他方面給予支持的重要性與不可或缺性。我們可以判斷，未來的教育必然是正式的教育與非正式的教育相結合，以學生個性化需求為核心，政府和市場共同努力支撐構建的“互聯網+教育”服務體系。在我們所構建“互聯網+教育”混合教學模式時，也應該考慮到學校、社會、市場、科研機構等多元化主體的能力與角色，滿足現代社會發展的需要，能夠支撐混合教學模式系統的實施。

（三）新技術融入多元化監測體系

由于“互聯網+教育”的時空靈活性以及其為教與學所帶來的便利性，使得教育者與受教育者都對此尤為青睞。然而實用的便利卻帶來質量監測的困難。隨著時代的發展和技術手段的不斷深入，質量監測的手段也在不斷更新。區塊鏈技術以其多方維護等特點在金融、物聯網、物流、公共服務等領域得到廣泛應用。由于其不可偽造、全程留痕、記憶存儲等特點，未來也會給予“互聯網+教育”質量監測服務有力支持。我們相信，信息技術的不斷發展必將使混合教學形式更加科學、時效、精準。

盡管人工智能、信息技術的發展推動了教育教學的發展，疫情期更是混合教學形式發展的高峰期，但要警惕“唯技術論”的誤區。本研究依據國情以及在線教育的發展趨勢，結合在線教育基本原理和學習理論，根據后疫情時期教育所面臨的現狀，構建了疫情后期混合教學模式，對線上線下教學形式進行分析，總結了從開始備課到課程結束、線上線下結合教學的五個階段并指出其主要特征。本研究還結合后疫情時期教育發展的特性總結后疫情時期混合教學模式的變革趨勢。未來“互聯網+教育”的發展必將是分工合作、優勢互補。