新時代鄉村教師鄉土性培育的價值意蘊與路徑選擇

○周麗琴 謝超香

推進鄉村教育改革、促進鄉村教育質量提升是實現鄉村教育振興的重要任務。鄉村教育作為促進鄉村社會發展的重要依托，其改革與振興對于鄉村政治、經濟、文化的發展起著關鍵性作用。鄉村教師作為鄉村民眾的施教者、鄉風文明的傳承者、公共事務的協助者，對鄉村振興的實現起著重要作用。因此，在新時代背景下建立一批穩定的高素質的鄉村教師隊伍成為鄉村教育振興的關鍵環節。但長期以來，鄉村教師隊伍一直存在著“留不住、下不去、教不好”的狀況，制約著鄉村教育的發展。基于此，從文化層面挖掘鄉村教師鄉土性的時代內涵、價值意蘊以及塑造路徑，以期為突破“留不住、下不去、教不好”的現實困境提供一定的智力支持。

一、鄉土性的內涵

中華民族有著源遠流長的鄉土文明，經歷了漫長的鄉土社會，即便近代以來受到西方現代文明的沖擊，中國社會的鄉土性依然無時無刻不體現在人民群眾的舉止行為、思想感情與價值觀念中。葛蘭言認為，“鄉土是中國文明的基礎，中國的文明脫胎于上古鄉土的社會關系中，從它的性別關系和原始儀式中提煉出了最早的關系和禮儀”［1］。“鄉土”一詞在《現代漢語詞典》中的含義是“本鄉本土或故鄉”。對于鄉土的描述較為詳細的是費孝通先生，他在《鄉土中國》中開宗明義道，“中國社會是鄉土性的，鄉下人離不開泥土，‘土’是他們的命根”［2］，同時，從文化視角對鄉土性進行描述，從禮儀風俗到倫理制度面面俱到，且提出一系列有關鄉土性的經典概念，比如差序格局、家族、禮治秩序、無訟、長老統治、血緣與地緣等。其次，隨著社會進步發展，現代化特征逐漸進入人們的視角，一些學者開始從鄉土性與現代性的關系進行研究，認為鄉土性是鄉村學校的本質特征，現代性是鄉村學校的時代意識，二者是相互吸收、相互依存的關系［3］。熊鳳水教授把研究鄉土性的視角聚焦到鄉土性的內涵層面，認為鄉土性的內涵體現在村民與“土”的直接受益、間接受益與徹底脫離，村民與“鄉”在經濟、行政與社會層面的各種表現［4］。此外，一些學者對鄉土社會的自然景觀、建筑等體現的鄉土性也有所研究。鄉土性集中表現在物質和文化兩個層面。物質上包括地緣上的建筑、自然景觀、圖騰等器物符號；文化上表現為根植于鄉土所形成的生活方式、飲食習性、人際交往以及對鄉土社會懷有的價值理念。

傳統的鄉村教師大都由生長于當地的知識分子擔任。作為鄉村社會中為數不多的知識分子，鄉村教師的第一要義便是啟發民智、教化民眾。隨著鄉學越來越受統治者的重視，鄉村教師成為聯系官僚機構與平民的重要紐帶，下達典章制度、上傳民眾意見。鄉村教師傳承、創造鄉土文化。在傳統鄉村社會中的文化符號大都出自鄉村教師之手，比如碑文、地方志、族譜、圖騰設計等。或者一些記錄在冊的傳統民俗、民間藝術也是由鄉村教師將其以文字的方式保留下來供后人參考與傳承。鄉村教師在傳統的鄉村社會中具有較高的社會地位，常常為當地居民主持冠、婚、喪、祭“四禮”活動，對當地禮俗文化的規則和程序較為熟悉，也承擔著鄉村禮教的重任［5］。鄉村教師因其文化資本和社會資本逐漸參與鄉村治理，調解村民之間的矛盾、制定村規民約、傳播農業生產技術等，維系鄉村秩序，促進鄉村社會發展。綜上，傳統鄉村教師的鄉土性主要表現為文化層面，即鄉村教師“生于斯、長于斯”所形成的地域特征、鄉土知識以及憑借其文化資本與社會資本參與鄉村治理的責任感，是身與心相互融合的產物。

新時代的鄉村教師并不像傳統社會一樣由當地德高望重或有識之士擔任，而是由專業知識更為扎實，專業素養更高的教師擔任。他們可能來自不同的城市，也可能生活在不同的鄉鎮，擁有不同的文化背景和價值觀念。新時代鄉村教師的鄉土性不再是由“生于斯、長于斯”的鄉土所培養起來，他們的家庭在成為鄉村教師之前可能并不在鄉村。因而，新時代鄉村教師的鄉土性除了強調“身”在場的同時，還強調鄉村教師的“心”在場。新時代鄉村教師的鄉土性具體表現為對鄉村社會飽含深深的愛意和情懷；守衛鄉土倫理，傳承鄉風文明，參與鄉村建設；認同鄉土文化，挖掘鄉土知識，對鄉土社會具有認同感和歸屬感［6］。鄉村教師的鄉土性是鄉村教師隊伍的底色，在教師的專業發展過程中應該回歸鄉土，而回歸鄉土的重點在于培養鄉村教師的鄉土情懷，這種鄉土情懷并非本地教師所特有的［7］。綜上所述，新時代鄉村教師的鄉土性更加強調鄉村教師的“心”在鄉村，即強調鄉村教師對鄉村社會飽含鄉土情懷，對鄉村社會和鄉村孩子具有深沉而持久的愛，對鄉土文化、鄉土知識具有強烈的認同感和傳承精神，對鄉村治理以及鄉村社會的發展具有強烈的責任感，有回歸鄉土、扎根鄉土、奉獻鄉土的主觀意愿。

二、新時代鄉村教師鄉土性培育的價值意蘊

針對鄉村教師“留不住、下不去、教不好”的職業現狀問題，政府相繼出臺一些政策。針對“留不住”問題提高教師的工資待遇，職稱評定向鄉村學校適度傾斜、建立榮譽獎勵制度等；針對“下不去”問題開展實施“特崗計劃”“公費師范生計劃”號召大學畢業生到鄉村工作；針對“教不好”問題實施“銀齡講學計劃”“教師輪崗制度”鼓勵教學水平較高的教師向鄉村流動。中國教育科學研究院課題組調查發現，即使有各種政策措施加持，鄉村教師的穩定性仍然不高，想要調動或改行的教師比例達80.9%，從來沒有想過調動或離職的教師僅占19.1%［8］。實證研究發現，當前具有離職意向的鄉村教師仍然處于較高比例，產生離職想法的教師除了受經濟待遇、社會地位等外部因素的影響，也受到個人偏好和鄉村文化適應性的影響［9］。顯然，單純從外部支持條件著手去解決鄉村教師隊伍建設問題遠遠不夠，鄉村教師的內部因素也是解決此問題的重要突破路徑。鄉土性作為鄉村教師的特殊屬性對鄉村教師自身專業發展和學生鄉土性的培養起著重要的作用。具有鄉土性的鄉村教師對鄉土文化有強烈的認同感和傳承精神，對促進鄉風文明建設、改進鄉村教育質量，實現鄉村振興具有一定的現實價值。

（一）育人價值

1.關心愛護學生。優秀鄉村教師扎根于鄉土社會及鄉土文化的土壤，具備“鄉土性”的特質，具有新鄉賢的角色特質，是留守兒童的“守護神”。比如，李加漢老師在鄉村收留留守兒童已累計超過百名，并且無微不至地照顧他們；譚蘭霞老師重點關注孤僻冷漠、嬌慣放縱的孩子，對其進行心靈輔導、講述正確的價值觀［10］。隨著現代化發展，大量農村人口涌入城市，由于城市入學難、沒時間照料等問題，農村中產生了大量的留守兒童。在留守兒童的成長過程中，無法直接收到來自父母的教育、關心與愛護，因此在心理、生理、品德等方面產生諸多問題。心理上，缺少與父母的溝通可能會造成親子關系疏離、隔閡，問題無法疏解造成安全感缺失、心理壓力大、心理抑郁等。在生理與品德上，受移動互聯網的影響，農村留守學生接收到來自四面八方的信息，由于自身無法對信息的是與非、真與假進行區分，很容易誤入歧途。對于此類問題，不同價值取向的鄉村教師擁有不同的處理態度。以鄉村教師身份為職業跳板的教師會被動性地采取措施，而對鄉村孩子擁有深沉情感的教師會主動關心愛護學生，發現學生心理和生理方面的細微改變，從而給予相應的幫助。具有鄉土性的鄉村教師會從留守學生的教育者成為留守學生的守護者，除了教給學生知識之外，還承擔著“代理家長”的角色，了解留守學生的家庭情況與生活情況，關心學生心理健康發展，指引學生選擇正確的成長路徑，緩解家長教育缺失所帶來的負面影響。

2.培養鄉村學生的鄉土性。“現代鄉土學校教人離開鄉下向城里跑，它教人吃飯不種稻，它教人羨慕奢華，看不起務農［11］。”培養鄉村學生的鄉土性是實現鄉土文化傳承、鄉村教育質量改善以及鄉村社會發展的重要環節。現代鄉村學校以現代教育體系為主，采用迥異于鄉村學生文化習性的教育目標、方法、課程體系等，使學生在語言、文化、思維、價值觀念等方面陷入認知困境。我們期待之中的鄉村教育，是以鄉村少年健康成長為根本著眼點，以扎根本土與適應現代為基本取向，目標是培養能走出去又能回得來的健全的鄉村個體與鄉村文明主體［12］。教育的目標是促進人的發展，包括教師和學生的發展，如果只是強調鄉村教師具有鄉土性，而忽視對鄉村學生鄉土性的培養，那么教育的結果也會一成不變。新時代鄉村教師鄉土性培育的一個重要目的在于培養學生的鄉土性，這種鄉土性并不是強制將鄉村學生束縛在本鄉本土，而是讓學生認識到自身所處的鄉土文化所蘊含的特殊價值，在面對城市文化與鄉土文化沖突之時能夠客觀地對待兩種文化。具有鄉土性的鄉村教師能夠將培養學生的鄉土性貫穿于教育教學過程始終，在教給學生文化知識的同時，能夠使其對自己所處環境的文化產生認同感、自豪感并能夠傳承其文化。

3.促進自身專業發展。實施鄉村振興戰略的重點在于促進鄉村教育振興，鄉村教育振興的關鍵在于建立一批穩定的高素質鄉村教師隊伍。2020年，教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中強調：“強化教育實踐和鄉土文化熏陶，促進師范生職業素養提升和鄉村教育情懷養成。”［13］鄉土性是實現鄉村教師持續性發展的內生底蘊，包括對鄉土社會的情懷、鄉土文化的認同以及促進鄉村社會發展的責任。對鄉土社會的情懷是鄉村教師“留得住”的動力源泉，對鄉村社會的責任是鄉村教師“下得去”的必備品格，對鄉土文化的認同以及鄉土知識的掌握是鄉村教師“教得好”的關鍵素養。鄉村教師只有對鄉土文化產生認同，才會主動了解鄉土文化，挖掘鄉土資源，以鄉村學生鄉土文化背景為基礎進行教學，使學生的學習與自身生活經驗產生聯系，促進鄉村學生學業成績的提高。只有懷有對鄉土社會的熱愛與責任，才會主動關心了解學生，關心鄉民，承擔相應的社會責任，積極參與鄉村社會活動。總而言之，鄉村教師只有心懷鄉土、鄉村、學生，才能融入鄉村生活、社會中，才能在參與鄉村社會生活與教育過程中實現自身專業的持續性發展。

（二）文化價值

1.鄉土情懷認同。鄉土情懷認同是促進鄉村教師自身專業發展的內生動力，是鄉村教師在教育教學實踐過程中形成的對鄉土文化的認可與賞識和對自身鄉村教師職業身份的認同［14］。新時代的鄉村教師受城市文化、現代文化的影響，身上的鄉土情懷逐漸被淹沒，表現在與鄉土社會的疏離、鄉土情感的淡化、鄉土文化的丟失。鄉村學校以基礎教育階段為主，這個教學階段的教師無論是處于城市還是農村都面臨著職業身份認同低的困境。鄉村教師在工資待遇、社會地位等方面的差距使其在工作過程中的歸屬感和幸福感變低，甚至會產生職業倦怠、離職的想法。新時代鄉村教師的鄉土性包含對鄉村社會的熱愛與情懷，強調對鄉村社會情懷的認同。事實上，鄉村教師只有對鄉村社會懷有強烈的鄉土情懷，他們才會自覺主動地認識了解鄉土文化，在教學過程中認真對待鄉土文化和城市文化之間的矛盾和沖突，尋找二者之間的平衡點，客觀全面地向學生介紹城市文化與鄉村文化。只有擁有深厚的鄉土情懷，才能在了解鄉土文化的過程中找到心靈的共鳴之處，對鄉土文化產生自豪感，對鄉村教育以及社會的發展產生內在責任感，對鄉村教師的身份產生認同感。

2.鄉土文化傳承。新時代鄉村教師的來源主要是通過教師公招、特崗計劃、“三支一扶”等途徑進入鄉村學校，他們來自全國各地，有著不同的文化以及價值觀。同時，進入鄉村場域的教師大多會選擇居住在鎮或縣城，鄉村學校在他們看來只是工作場所，他們不會花太多時間去了解鄉村學校和所在的鄉村社會，如果有轉校或較好的工作機會，他們會優先考慮。這種“離土性”的鄉村教師對鄉土文化很難有發自內心的認同感，更不用說期待鄉村教師傳承鄉土文化。培育鄉土性目的在于強調鄉村教師對鄉土文化的認同和繼承，能夠扎根鄉土、奉獻鄉土。在知識結構上，具有鄉土性的鄉村教師除了具備教育教學的專業知識以外，還主動了解并掌握鄉土知識，構建鄉土知識體系。在教育教學過程中聯系學生的生活實際，挖掘鄉土資源，開發鄉土性課程，使學生能夠對自己所處的鄉村社會有一個全面的了解，認同并熱愛自己的鄉村。在倫理習俗方面，能夠了解接納優秀的傳統文化習俗，傳承鄉風文明，并將之進行改造創新。在價值觀念上，能夠正確看待鄉村社會和鄉村教育，摒棄“城市先進、農村落后”的價值觀念，認識到鄉村文化與城市文化之間的特征差異，主動承擔起傳承鄉土文化的責任。

（三）社會價值

傳統的鄉村教師在鄉村社會中承擔著一定的社會事務，但隨著社會經濟結構的調整與價值觀念的沖擊，鄉村教師不僅未發揮好自身的教育功能，社會功能的發揮也逐漸式微。有調查顯示，當前，鄉村教師職業作用發揮的主要場域在學校內部，對于鄉村社會中的社區治理、居民生產生活知識的傳遞、鄉村文化娛樂的主持與參與等活動都較少涉及［15］。通過激發鄉村教師的公共精神，培養鄉村教師的鄉土責任感，以促進鄉村社會的發展。發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用，鼓勵教師積極承擔相應的責任與使命，參與鄉村社會發展、服務鄉村振興戰略。加強文化資本培植、推進鄉村教師隊伍體制機制改革等來培養鄉村教師的主體自覺［16］。主觀意愿、主體自覺、公共精神等都是鄉土性的內部表征，培育新時代鄉村教師的鄉土性也就是培養鄉村教師對鄉村社會的熱愛、扎根鄉土的主觀意愿、發揮社會功能的主體自覺和參與社會事務的公共精神。擁有鄉土性的鄉村教師會主動承擔相應的責任，發揮主觀能動性和新鄉賢角色的示范引領作用，運用自己的社會資本和文化資本為鄉村社會發展建言獻策，實現鄉村振興。

三、新時代鄉村教師鄉土性培育的路徑選擇

（一）挖掘鄉土資源，構建鄉土知識

中國的社會是鄉村社會，在鄉村社會中蘊含著豐富的傳統文化。中華文化的根在鄉村，道德和理性的根也在鄉村，要建設中國、保存中國傳統文化就必須從鄉村入手［17］。鄉村學校作為鄉土文化傳承的重要載體，在教育目標、課程體系上以城市化、標準化為導向，最終使鄉村學校與社會相互割裂，直接或間接影響到鄉村學生的學習動力和學習成績。鄉村教師作為鄉村教育中重要的主體，如果要解決鄉村教育問題，必須使鄉村教師回歸“鄉土”二字，通過構建鄉土知識體系以培養鄉村教師對鄉土文化的認同，從而使鄉村教師能夠“教得好”。掌握鄉土知識是鄉村教師的基本素養，應貫穿于職前和職后兩個階段。在教師職前培養方面應增加有關鄉土知識的通識課程，開設多元文化教學的教師教育課程等；開展以鄉村教育教學為主題的師范生技能大賽，組織師范生進入鄉村學校進行教育實習、見習、研習、支教等教育實踐活動，增加師范生對鄉村的了解，提高有關鄉村教師的教學技能與教學知識。在鄉村教師的職后培訓中，針對培訓對象的特殊性增加有關鄉村社會發展、鄉土文化知識的內容；采取體驗式形式組織鄉村教師參與鄉風民俗活動，切身體會鄉土文化的價值意蘊，拉近鄉村教師與鄉村社會的距離。通過培養內部情懷與提高外部知識相結合來構建鄉村教師鄉土知識體系，是促進鄉村教師專業發展的必然選擇。

（二）回歸鄉土文化，厚植鄉土情懷

鄉村教師鄉土情懷的核心在于對鄉土社會飽含深深的熱愛之情、對鄉民的赤誠之心，具有扎根鄉土的奉獻精神。鄉土情懷是促進鄉村教師專業發展的題中應有之義，參與鄉村公共事務的動力之源。唯有熱愛鄉土，熱愛學生，心懷鄉土與學生，愿意投身鄉村教育事業，才能實現鄉村教育質量的提高和鄉村社會的發展。培養具有鄉土情懷的鄉村教師需要政府的政策支持、鄉村社會的人文支持以及鄉村學校的組織支持。政府應貫徹落實收入補償制度、休息休假制度等相關的政策措施，設立基于本鄉本土的“優秀教師”“最美教師”等榮譽獎勵制度，保障和維護鄉村教師的合法權益，滿足鄉村教師基本的利益訴求，以增強鄉村教師的獲得感和滿足感。鄉村社會中的鄉民應關心、理解、包容鄉村教師，給予鄉村教師相應的人文關懷，引導鄉村教師積極參與鄉村社會活動，激發鄉村教師對鄉土社會的依戀感。鄉村學校應轉變標準化、城市化的教學目標與課程安排，以本土化、特色化作為辦學宗旨，挖掘鄉土資源，開發鄉土性課程；在鄉村教師評價方面增加與鄉土文化相關的考評機制，促進鄉村教師主動學習鄉土文化；組織開展相關的民風民俗活動，鼓勵鄉村教師與鄉村社會融為一體。通過厚植鄉土情懷來培養鄉村教師對鄉土社會的熱愛，以使鄉村教師能夠“留得住”。

（三）樹立責任意識，參與公共事務

鄉村學校是鄉村社會重要的教育機構，鄉村教師是鄉村社會的靈魂。“鄉村教師怎樣才算好？他足跡所到的地方，一年能使學校氣象生動，兩年能使社會信仰教育，三年能使科學農業著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林、廢人生利，這種教師就是改造鄉村生活的靈魂。”［18］鄉村教師之于鄉村的意義，不止于鄉村教育，同時對鄉村社會的治理、產業發展、文化傳承都起著重要的作用。樹立責任意識是發揮鄉村教師社會角色作用的前提條件，鄉村教師應認識到自己是有能力且有責任參與到鄉村社會事務中，并能不斷去提高自身參與公共事務的能力，提高自身的政治素養，培養家國情懷。鼓勵鄉村教師參與鄉村治理并不是將鄉村治理的責任全部轉移到鄉村教師身上，而是鼓勵鄉村教師回歸到以往鄉村治理的協助者角色，在鄉村社會中依靠自己所獲得的文化資本為鄉村社會的發展貢獻自己的力量。相應的，鄉村教師也不應是義務性地參與社會事務，相關機構應給予鄉村教師一定的補貼，設立榮譽證書制度，激勵鄉村教師參與鄉村治理，與鄉村社會緊密聯系起來，緩解鄉村教師“下不去”的現狀［19］。同時，鄉村教師應樹立正確的價值觀念，改變自身與鄉村社會的脫離現狀，積極參與鄉村社會組織的活動，加強與當地民眾的交流，了解并熟知鄉土文化知識，在參與公共事務中以本土文化為基礎，提出適切的、可操作的、有效的措施。鄉村教師通過參與鄉村社會的發展，逐漸找到自己在鄉村社會中的位置，對鄉村社會產生歸屬感和認同感。

鄉村教師是促進鄉村教育走向公平而有質量的重要實施主體，也是促進鄉村教育治理現代化，實現鄉村教育振興的重要力量。鄉村教師的生命與鄉土緊密聯系在一起，擁有獨特的文化場域，從而形成區別于城市教師的鄉土性。回歸鄉村教師的鄉土屬性是促進鄉村教師專業發展的前提條件，參與社會事務的內生動力，也是鄉村教師“留得住、教得好、下得去”的必備品質。鄉村教師只有回歸鄉土屬性，懷著對鄉土社會濃厚的情意，對鄉民的赤誠之心，對鄉村孩子的愛戀之情，擁有服務鄉土的意愿，熱愛鄉土，理解鄉土，認同鄉土文化，才能促進鄉村教育的發展，實現鄉村振興。