“中高本碩”職業教育一體化：邏輯機理與優化路徑

○單 怡 孫鳳芝 呂志瓊

“中高本碩”職業教育一體化是從中職、高職、本科生到研究生四個層級之間的遞進過渡和融會貫通，既包括學歷和技能上的縱向提升，也包括技能與知識的水平擴展，具有貫通性、應用性和融合性三大特征，體現出多層次職業教育和一體化人才培養的雙重維度銜接［1］。進入中國特色社會主義新時代，國家高度重視職業教育，不斷推動職業教育大改革大發展，在切實落實職業教育類型定位的基礎上，從專業目錄、課程教學、實習實訓等方面系統性、持續性一體化推進，加快建設一體化高質量現代職業教育體系。2019年，《國家職業教育改革實施方案》中明確定位職業教育作為一種類型教育，并指出要提高中等職業教育發展水平、推進高等職業教育高質量發展和完善高層次應用型人才培養體系，有效推動“中高本碩”職業教育一體化銜接，為“中高本碩”職業教育一體化發展指明方向。2020年至2021年，國家先后在各地進行“中高本碩”一體化人才培養試點，如中高“3+3”、中本“3+4”、高本“3+4”和本科層次“職業大學”等舉措，為推進“中高本碩”職業教育一體化發展奠定基礎。2021年，《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》指明要把加強各層次職業教育縱向貫通銜接作為強化職業教育類型特色工作的重要內容［2］。2022 年，《教育部 2022 年工作要點》中提出建立省級統籌、綜合評價、多元錄取的“職教高考”制度，改善普通高考“千軍萬馬過獨木橋”的問題，職業教育“中高本”一體化培養模式基本形成。可見，國家出臺的一系列政策，充分說明了“中高本碩”職業教育一體化人才培養在建設中國特色職業教育體系和現代職業教育體系中的重要位置。

目前，關于“中高本碩”職業教育一體化的研究主要集中在職教高考制度、類型教育和現代教育體系建設等背景下，分析“中高本碩”銜接的人才培養路徑、課程體系建設和發展策略等，而相對于“中高本碩”職業教育一體化價值的理性認識較薄弱。因此，本文通過解釋“中高本碩”職業教育一體化背后隱藏的價值意蘊，深入剖析“中高本碩”職業教育一體化的內在邏輯機理，探索優化“中高本碩”職業教育一體化發展的實踐路徑。

一、“中高本碩”職業教育一體化價值意蘊

（一）構建現代職業教育體系的必要條件

“中高本碩”職業教育一體化人才培養體系的建立是完善現代職業教育體系的重要內容。現代職業教育體系是適應地方經濟社會發展需要，滿足人民群眾多樣化職業教育需求，形成由中職、專科、本科到研究生的有機銜接的一種教育體系［3］。職業教育、普通教育、繼續教育相互溝通的現代職業教育系統，涵蓋中等職業教育、專科層次職業教育、本科層次職業教育和研究生層次職業教育。“中高本碩”職業教育一體化作為現代職業教育體系構建的主要載體，以課程銜接體系為重點，從培養目標、專業設置、教學資源、招生制度、評價機制、教師培養、行業指導、集團化辦學等領域相銜接，有機銜接了“中高本碩”職業教育的發展，切實增強了人才培養的針對性、系統性和多樣化。“中高本碩”職業教育一體化通過打通從中職、專科、本科到研究生的上升通道，打破了中職或高職成才“斷頭路”的舊有局面，這為進一步創新現代職業教育體系奠定了堅實基礎。

隨著我國職業教育步入快車道，單一層次的職業教育體系已經無法適應經濟發展方式轉變、現代產業體系建設和人的全面發展要求，多層次職業教育體系成為培養現代職業教育人才的關鍵。因此，推動“中高本碩”職業教育一體化發展，統籌協調各層級職業教育有效銜接，是現代職業教育體系建成的必然要求。

（二）培育工匠人才的關鍵環節

人才是強國之本、圓夢之基。新一輪的科技革命和產業變革的興起，國家需要更多技術技能型人才作為支撐。職業教育作為實施科教興國戰略以及人才教育興國戰略不可或缺的重要部分，是為我國現代科技發展培養技術技能人才的中堅力量。因此，發展現代職業教育，是培養現代型新型人才的必經之路。

智能時代的到來，知識、技術和經驗更加的多元化和復雜化，知識深度和廣度向縱橫方向延伸［4］。知識結構的交叉和重構使得簡單的職業教育層次已經無法滿足現代新型人才培養的需求，亟待更加多樣化的辦學體系。而“中高本碩”職業教育一體化的建立，為現代新型人才成長搭建了“立交橋”。“中高本碩”職業教育一體化通過建立多層次的職業教育體系來呈現知識的多元形式，將知識脈絡串聯，使學生靈活運用知識，增強對知識的重組運用。因此，“中高本碩”職業教育一體化培養是暢通人才成長渠道的關鍵。

（三）緩解中考分流壓力和教育焦慮的內在要求

職業教育是教育階段的重要組成部分，與普通教育是兩種不同教育類型。長期以來，人們一直存在對職業教育的刻板印象，認為職業教育是“低人一等”的教育，大多數的父母不愿意自己的孩子上職業學校，這就出現了高考“千軍萬馬過獨木橋”的問題。然而，“中高本碩”職業教育一體化的培養，真正實行了職業教育的縱向貫通，增強了職業教育的吸引力，既能改善人們對職業教育的刻板印象，又能有效緩解中考分流壓力和“教育焦慮”。

隨著職業教育的深化改革，國家不斷推出各種新政策。“中高本碩”職業教育一體化培養體系的建立，通過打通職校生的升學渠道，滿足更多職校生接受高層次教育的需求，讓更多的學生和家長認可職業教育，選擇職業教育，從而形成職業教育和普通教育協調發展的良好局面。

二、“中高本碩”職業教育一體化邏輯機理

（一）類型教育發展邏輯

改革開放以來，我國的職教改革秉承的重要邏輯主線是尋求職業教育從“層次”向“類型”的轉變，逐步呈現出“類型教育”特征［5］。職業教育類型化定位，有著堅實的理論邏輯。

凱興斯泰納對職業教育的類型屬性做出了定義，他把職業教育界定為“基于外向的定向活動”，把普通教育界定為“基于內里的定向活動”，根據“職業”與“學術”這兩種教育類型的區別，提出建立從初等到高等的職業教育體系的建議，從而形成普通教育與職業教育兩條平行的軌道［6］。陸俊杰從“因材施教”理論拓展來解讀職業教育，指出將“材”延伸為“學材”“教材”，從教育內容的角度分析可以發現“普通教育側重陳述性知識學習，而職業教育側重程序性知識學習”，也就是職業教育和普通教育在“教材”“學材”方面具有類型意義上的區別［7］。

從技術知識的角度看，首先，技術知識與思維模式的獨立性決定了職業教育培養技術技能型人才體系的相對獨立性。技術哲學家通過論證技術知識與科學知識二者關系，得出二者有本質區別，技術知識無法簡單從科學知識中推理獲得，在內容上具有獨立性的特征［8］。斯托克斯等在實證研究的基礎上建立技術與科學雙軌道模型，確立了技術知識的獨立地位，從而為確立職業教育類型屬性提供了有力的知識論基礎［9］。其次，徐國慶在研究中指明技術知識形成過程的復雜性這一特點決定了職業教育辦學形態的類型化。智能時代下，職業朝橫向與縱向融合，技術知識的廣度與深度拓展，技術知識中經驗含量拓展，技術知識形成過程更加復雜化。但是短期培訓與單一學制層次的職業教育都難以滿足，這也決定了職業教育辦學層次需要多樣化。最后，獲取技術知識的途徑也更加多元化，包括企業和職業院校。這種多元化的特性也決定了職業教育的跨界性和管理方式的類型化［4］。

作為一種教育類型，我國職業教育在發展中逐漸呈現“縱向延伸”的特點，加強各級職業教育層次之間的銜接成為職業教育政策的重要特征［10］。職業教育走向類型化，縱向貫通，可以明確各層次的屬性、角色和職能定位。類型屬性理論恰好為職業教育構建“中高本碩”多層次的貫通培養模式提供了科學的理論支撐。在這種創新模式下，學生通過長周期的理論教學和實踐學習，獲得系統的知識基礎與操作技術技能，建立職業認同感。

（二）人才培養發展邏輯

育人是職業教育的基本職能。但職業教育作為一種跨界教育，跨越了兩種邊界，即學校與企業、學習與工作之間的邊界［11］。這也意味著職教需要重視企業、工作和職業要素的構成領域以及學校、學習和教育要素的構成領域，具有其獨特的人才培養體系。

基于技術技能人才培養成長規律的角度，心理學范疇中技能分為心智技能和動作技能，其中前者屬于認知范疇，后者屬于一種習得性能力，其形成需要一個長期反復實踐和練習的過程。根據心理學家加涅的觀點，認知學習具有累積性或等級性規律的特征，并且只有通過一定階段的學習準備后才能習得新知識與技能［12］。尤其是在信息化時代，隨著信息技術日益發展，獲得技術知識與技術技能則需一個更加復雜漫長的過程，倘若要培養高水平高質量的技術技能人才，也就意味著單依靠中職或高職專科職業教育來培養這類人才是遠遠不夠的。對此，為了更好地符合技術與技能型人才培養的成長規律，構建“中高本碩”多層次的一體化銜接的職業教育系統是很有必要的。從學段教學規律看，職業帶理論根據知識和技能結構的差異將技術技能人才分類［13］，但隨著科學技術不斷發展應用，職業帶中所體現出的人才類型也會隨著技術的發展而變化，形成了更加細化的職業帶人才類型劃分。在此基礎上，我國學者翟希東聯系我國職業教育發展實情，鑒于實際工作崗位勝任能力要求，將細化的職業帶中的操作工人、技術工人、技術員、技術師等四種人才納入職業教育人才培養范疇，并分別與“中高本碩”不同層次相匹配，這揭示了不同學段中的技術技能人才培養規律［14］。周文斌指出通過職業教育系統的學習與培訓后，具有一定潛能的人更趨向于成為高技能人才［1］。對此，為了實現職教學生職業能力的連續性，“中高本碩”各層次職業教育要貫徹循序漸進、螺旋上升的教學原則，立足于職業帶不同區域的劃分，在不同的階段中，貫通培養與之相對應類型和層次的人才。

馬斯洛提出了需求層次理論，將人的需求按從低到高層層遞進的方式分為五種，其中自我實現的需要是最高層次的需要。他指出，每個人都愿意挖掘自己的潛能以實現自我價值，但潛能層次水平參差不齊［15］。受人本主義教育思潮影響，職業教育也開始關注人本身的發展以生涯為導向，把服務于人的發展作為終極追求與價值取向，以職業教育的方式實現人的生命價值和改善人的生活品質，進而促進個人生涯的可持續發展［16］［17］。對此，職業教育“中高本碩”一體化貫通銜接，可以很好地緩解當下過分關注學生就業而壓縮學生升學發展空間的問題，可以促進學生生涯的多樣化發展，滿足學生的個性化發展需求，為那些“有學習意愿、想要進一步接受更高層次的職業教育”的職教學生實現自我人生價值和社會價值創造機會、提供平臺。

“終身教育”一詞最早由保羅·朗格朗提出，主要是指人在各個階段所獲得的各種教育的總和［18］，而這種總和并不是簡單的相加，它要求各類各層級教育之間溝通與銜接。所謂的銜接，強調了從低一層次向高一層次逐級順暢、無重復地貫通，是終身教育的重要環節，是知識能力提升的量的累積，注重學習者的可持續發展。而在當下教育面向終身化方向發展的大背景下，職業教育作為終身教育體系中的重要組成部分，需要將終身教育理念納入職業教育改革中，有利于培養具有終身學習能力的高質量技術技能人才，從根源上提高職業教育的職能［19］［20］。因此，從職業教育內部層次來看，實現“中高本碩”一體化銜接，學生不僅能夠習得更加系統化、體系化的專業知識，掌握與時俱進的技術技能，不斷適應職業發展的動態變化，而且可以擴寬基礎文化知識面，綜合素質得到提高。

（三）社會經濟發展邏輯

職業教育本身具有很強的職業性、實用性的教育屬性，旨在滿足學生的謀生性職業發展需求。顯然，職業教育與社會經濟和技術發展密切相關。

“中高本碩”職業教育一體化銜接是歷史必然和時代趨勢。互聯網時代背景下，隨著人工智能技術的發展，智能機器人與其他各種智能裝備技術開始得到更為廣泛的推廣應用。趨勢表明，智能化時代新興產業的崛起會催生更多新的職業崗位，而這些新崗位也會要求從業人員掌握更加高標準的相關技術知識與技能水平，導致未來部分人工崗位、傳統職業將會為人工智能所替代。與此同時，人工智能和大數據分析等科學技術也將會進一步融入職業教育的課堂，相關的教育信息技術也需要配備高素質人才，需要有系統的知識儲備，僅僅依靠單一結構的中高職層次的職業教育是難以滿足這種需求的。目前，高技能人才供需結構矛盾在我國十分突出。據人社部統計數據顯示，技術技能人才的求人倍率超過2，其中高級技能求人倍率高達3.11［1］。為了更好地滿足服務經濟社會的剛性需求與適應產業結構轉型升級所帶來的勞動力結構動態變化，這種知識密集型和技術密集型的經濟發展方式要求職業教育承擔新的責任擔當，加強“中高本碩”職業教育一體化銜接，從數量和質量上對高技能應用型人才培養規格提出更高的要求，以此緩解就業市場上出現的供需不匹配的矛盾。

“人力資本理論之父”舒爾茨認為，個人的收入水平取決于其人力資本水平，其中人力資本的代理變量主要使用教育這一指標，揭示了教育作為現代人力資本理論的核心概念，對個人收入和經濟增長的影響［21］。現代人力資本理論要求加大教育投資、順暢有效地銜接教育，這有益于培養高技術技能人才，改善勞動質量和提高整個經濟活動的勞動生產率，進而提升整個國家的經濟競爭力，獲得職業教育的經濟效益性。根據勞動力市場理論，勞動力市場可以分為“主要勞動力市場”和“次要勞動力市場”，其中前者以工作待遇高為顯著特征，但也對人才的培養規格和職業素養要求更高，而后者與之相反［22］。這也啟示職業教育貫通銜接“中高本碩”，可以打破職業教育學歷的瓶頸限制，實現更大程度的上升，通過銜接更高層次的職業教育，促進學生就業率與勞動生產率的提高，進而推進經濟增長率的提高，獲得與之預期的因社會學歷程度而分配的工資段區間。職業教育階段學生在工資待遇、職務晉升等方面也將享有更平等的機會。

總而言之，在社會經濟發展環境復雜變化的外因與職業教育系統自身發展需要的內因聯合驅動下，從上述類型教育發展邏輯、人才培養發展邏輯、社會經濟發展邏輯等三個維度來闡述“中高本碩”職業教育一體化銜接的邏輯機理，構建全面系統、層次清晰、益于銜接、可持續發展的職業教育系統。

三、“中高本碩”職業教育一體化銜接的主要局限

“中高本碩”在職業教育模式中是一種新穎模式，是為構建現代職業教育體系而做出的創新式探索，打破了傳統教育模式，有助于為職業教育人才培養實現內涵式發展。目前，“中高本碩”的立交橋已經在實踐中得到了初步的銜接，但銜接的過程中仍然存在不少局限與制約因素，主要概括如下。

（一）資源、內容、專業銜接整合度欠缺

雖然職業教育的經濟功能實質上是為區域經濟而服務，但各層次院校主體是在政策背景下凝聚，對一體化銜接的統一認識程度還是遠遠不夠的。資源上，“中高本碩”不同層次的職業教育資源沒有得到有效的整合，尤其是區域間各院校之間沒有搭建資源共享平臺，而且學校和企業間的資源也缺乏優化整合。內容上，各層次課程體系的匹配度較低，缺乏標準化的課程劃分依據，存在內容重復過多、部分脫軌斷層等現象。理論知識與實踐缺乏有機聯系，理論授課在情境中沒有得到良好的應用，而職業教育中的實踐也沒體現指導價值，導致職教學生無法內化生成一體化知識體系。專業上，受傳統職教辦學體制的影響，中高職和本碩層次在職業教育的專業建設方法和模式上截然不同，導致中高職層次與本碩層次間專業目錄銜接不順暢，專業目錄關聯度不高，專業銜接缺乏整體性。而且專業的銜接范圍也是有局限的，由于不同層次院校的辦學定位和人才培養規格不同，不可能所有專業都實現一體化銜接培養。

（二）人才培養目標、生源結構與質量銜接失配

通過對比“中高本碩”不同層次院校的人才培養方案，發現人才培養目標缺失貫通性。例如，中高職層次的職業院校主要是培養學生實際操作能力和解決生產實踐問題的能力，而本碩層次側重于培養學生研究與創新能力，通過掌握理論知識指導生產實踐，解決技術難題。由于人才培養目標的差異性，低層次職校學生在學習與實踐方面無法適應高層次院校的科研創新要求。招生過程中，中高層次院校與本碩層次院校的招生方式不同，招生對象范圍側重點也有所不同，學生分數的離散程度較大，生源質量差距較大，這也導致學生文化基礎差異較大。從某種程度上說，學生來源不同和生源結構不同是導致“中高本碩”課程結構銜接錯位與課程教學體系不匹配的重要因素。

（三）師資隊伍縱橫銜接不足

相較于中高層次院校，本碩層次院校對教師的要求也更高，對教師的科研創新能力、開發整合教學資源的能力以及系統把控能力等方面的要求也更高。不同層次院校的職教教師，在縱向溝通上，缺乏深度的交流互動，在人才培養、教學過程、教學方式上缺乏實時討論；在橫向溝通上，同一層次同專業教師在教學過程中缺乏案例分享，不能及時反饋學生在教學過程中暴露的問題，而且專業授課教師與企業外聘兼職教師間融合性較差，企業實習基地指導教師很少有機會在課堂上授課，學校教師也很少有機會在企業實戰。

（四）教學過程動態監控和職業素養銜接缺乏

在一體化人才培養銜接的維度上，雖然人才培養目標是共同制定的，但是在教育管理過程中教學計劃實施缺乏監控，考核評價方式較單一，學生考核的過程性評價不足，忽視學生能力動態上的評價，并且由于校企雙方關注利益點不同，考核缺乏統一的標準，影響人才培養質量與“中高本碩”一體化銜接的效果。目前，不少職業院校在教學過程中更加注重技術技能的培養，不重視職業素養教育。絕大多數院校僅通過文化課或文化活動這種方式來開展，卻忽視了在操作實踐中融入職業素養教育［23］。因此，職業素養教育沒有獲得較好的實踐效果，最終導致學生的職業認同感較低，沒有轉化為內在規范，不利于職教一體化人才培養。

四、“中高本碩”職業教育一體化銜接的優化路徑

（一）鼓勵職業教育集團化辦學，加強產教融合協同培養

為了更好地實現區域內職業教育資源共享，鼓勵職業教育集團化辦學。所謂的職業教育集團化辦學就是要打破各級學校、各個部門之間的界限，優化資源配置，形成集約化辦學優勢，實現資源共享、規模經營、優勢互補，從而提高區域職業教育的整體實力，增強服務區域經濟的能力［24］。通過職業教育集團化辦學，為“中高本碩”一體化銜接提供一個大平臺，集約資源，為“中高本碩”一體化銜接提供一個大辦學框架。

為了更好地整合學校與企業雙方的優質資源，可搭建產教學研一體化平臺，讓學生在生產、研究、應用等領域開展教學活動，體驗不同部門、不同崗位、不同方面的實際教學模式。首先，學校要與企業共建校內、校外實訓基地，提升實訓裝備能級，吸收企業的實訓教學理念和管理規范，在這兩種不同的教學場地和教學環境間貫通培養，從而實現人才鏈與產業鏈的有效銜接。其次，加強學校教師和企業實訓基地指導教師的雙邊互動，強化導師溝通機制。學校要派專業教師深入企業參加生產實踐，體驗企業生產氛圍；企業派專家開設專題講座，參與教學管理與培訓，注重在產教融合實踐中增強職業素養教育。另外，校企可以依托良好的溝通機制共同開發遠程教學系統、智能化教學產品，實現以產促學、以研促教、聯合培養，引領產教融合模式不斷革新和發展。

（二）加強專業建設聯動，構建有機銜接的課程體系

專業是“中高本碩”各層級院校貫穿的主線索。首先，為了更好地提高專業銜接的整體性，在專業設置上，應該秉承規范科學的原則，以經濟發展對技術技能人才需求的類型層次為導向，整體上設計分層清晰、銜接恰當、系統規劃的專業目錄，減少重復和同質化專業。其次，增強專業布局的針對性，推動專業結構合理化，在專業布局上針對區域經濟發展趨勢，緊密圍繞產業發展需求方向，盡量選擇與產業緊密對接或者行業崗位技術含量高的職業。再次，強化專業建設特色，在選擇一體化銜接的試點專業時，需要充分調研并在各級院校共同協商交流后進行合理選擇專業。最后，舉辦專業建設研討會，不斷完善修改專業建設標準。各院校內部可以增設專業課選修制，并且邀請其他專業院校教師授課，加強雙方或多方院校間專業聯動。

課程內容建設是“中高本碩”銜接的核心內容。構建有機銜接的課程體系，是指對相關內容進行有機整合，而不是將各個層次的教育內容簡單相加。整合范圍既包括了“中高本碩”各層級的專業課程的有機銜接，也包括了理論課程與實踐課程的有機銜接。“中高本碩”各個層次職業院校要依照對口專業設置課程，在科學定位中高職人才貫通培養目標和培養規格的基礎上，以綜合職業能力的層次化培養為指向，遵循“專業對口、課程對應、內容區分、由淺入深”的原則一體化設計“中高本碩”相互銜接、循序漸進的課程體系，充分體現課程結構和內容的類型定位。不同層次院校要共同探索課程一體化設計，把握公共基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程、專業實踐課程等的比重、考核目標與課程標準，設計具有針對性的職業素養學習課程板塊。組織教師根據學生的培養目標和成長規律特點綜合開發教材的一體化，重新編排課程內容。

（三）合理安排人才結構，完善銜接保障機制

“中高本碩”職業教育一體化銜接需要制度機制的保障。首先，要完善招生制度，從源頭上為一體化銜接“中高本碩”創造條件，也是生源銜接的有力保障機制。一方面，為了改善職業教育招生吸引力不足的局面，急需適當改革招生制度，放寬報考條件，擴大自主招生規模，拓寬職教學生升學渠道。各層次院校可共同合作設立專項獎金，表彰處于上升通道的職教學生，拓展招生來源。區域內各院校共同構建招生宣傳共同體，制定招生簡章，利用新媒體等手段統一招生宣傳，建立招生激勵制度，以此拓展招生來源。另一方面，為了保障銜接生源的優質性，“中高本碩”各層次學校要積極探索建立協同招生合作機制，統一制定招生計劃和確定招考形式。例如，本科層次院校可以在中高職院校中設立職業技能大賽，獲得擇優選拔招生的資格。招生過程中可以增加面試環節，讓學生和院校之間雙向了解，也可以在相應的下一層級學校中設立咨詢駐點，便于獲取信息，從而規避風險，找準學生個性與能力傾向適配專業。其次，要制定靈活退出機制。由于“中高本碩”一體化，學制較長，針對部分中途想要自動退出的學生或者想要轉專業的學生，完善人性化的退出機制。同時，為考試不合格的職教學生制定分流渠道的制度安排。既可以保障招生生源的優質性，又可以滿足學生的個性化需求，解除學生想升學又怕不適應而不上的后顧之憂，形成一種“向上可升，向后亦可退”的前后貫通局面。

（四）建設師資協同隊伍，保障師資銜接力量

師資是職業教育人才培養過程中的關鍵因素。職業教育要實現各層次銜接培養，構成“中高本碩”一體化職教體系，打造一支“縱向協同、橫向融合”的師資團隊將是必然要求。因此，縱向上，為了推動不同學段教師的協同交流，急需組建優秀教師學習團隊，成立專業教師指導委員會。搭建區域內銜接“中高本碩”師資的共建共享學習資源平臺，定期召開教師研討會，鼓勵縱向上教師深度溝通交流，就職業教育銜接過程的問題討論，實時動態反饋與調節，共同探討人才培養方案。除此之外，對于部分理論知識要求高的課程，聘請本碩較高層次的教師到中高職授課；而對于技術性操作要求高的課程，聘請中高職教師到本碩層次現場講解。橫向上，為了增強專兼職教師隊伍的融合性，學校要充分調度師資隊伍，組織開展思想動員大會，倡導雙師型教師隊伍的建設，鼓勵學校教師與企業導師共同合作開發教學資源、協同開展教學活動。讓企業實習導師走入課堂，學校教師到企業實踐中研究。

（五）優化教學評價過程，完善教學評價標準

教學實施過程中，教學評價是現代職業教育體系的重要環節，是提高人才培養質量的重要法寶，也是促進“中高本碩”一體化的有效手段。采用大數據和信息系統，適度根據教學實施標準調整教學計劃實施、變更、修訂等過程，掌握各層次職業教育教學運行與學生成長情況，實現對教學全過程的監控管理。在實踐實習課程的評價過程中，也可以請企業人員給相關課程命題，共同商討教學評價標準，對學生的職業能力進行量化考察，全方位評價考核學生。運用數據信息平臺實時記錄學生的學習情況，涵蓋學生的各科理論與技能水平方面的成績、課程學分以及職業素養情況，采用百分比形式計算學生成績，為每位學生制定專屬“成長記錄袋”，來動態掌握學生的綜合知識、技能與學習態度等情況。另外，增加職業素養教育的隨堂測試，根據學生的反饋及時調整教學方式，并適當提高職業素養測評在教學評價中所占的權重，培養學生的職業認同感。