教師合作：內(nèi)涵解讀、理據(jù)探析與實(shí)踐要領(lǐng)
——基于合作素養(yǎng)的思考

○朱江華 杜 靜

“合作是21世紀(jì)公民的必備素養(yǎng)”，就主要狀態(tài)而言，在學(xué)校教育情境中，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是群體性的合作行為。合作學(xué)習(xí)以社會(huì)互動(dòng)方式進(jìn)行，有效避免了學(xué)習(xí)者個(gè)體力量單薄的缺陷，從而將學(xué)習(xí)者群體的智慧與能力有機(jī)整合，形成了更好地應(yīng)對(duì)和解決學(xué)習(xí)問題的策略或方案，提升了學(xué)習(xí)質(zhì)量。然而，目前我國仍然有不少青少年習(xí)慣“孤立式學(xué)習(xí)”，其合作素養(yǎng)堪憂，有關(guān)學(xué)者對(duì)北京、上海、江蘇、廣東四個(gè)發(fā)達(dá)地區(qū)的調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在15歲的被測(cè)群體中，“6.4%的學(xué)生具有高合作能力，遠(yuǎn)低于新加坡（21.4%）和日本（14%），也低于OECD平均水平（7.9%）”，可見，大多數(shù)青少年合作能力偏低，急需加強(qiáng)培育。對(duì)于學(xué)生合作素養(yǎng)的提升最直接最有效的因素源于教師的引導(dǎo)和影響，因此，我們首先需要從教師那里尋找答案，只有教師自身對(duì)合作具有真知真能的把握，才有可能培養(yǎng)出學(xué)生的合作素養(yǎng)，這既是一個(gè)根本前提，也是一個(gè)基本現(xiàn)實(shí)。本文從合作素養(yǎng)的視角出發(fā)，就教師合作的內(nèi)涵解讀、理論依據(jù)、實(shí)踐要點(diǎn)等方面進(jìn)行了探討。

一、合作素養(yǎng)與教師合作的內(nèi)涵解讀

合作，意味著“參與者必須具有共同的目標(biāo)、相近的認(rèn)識(shí)、協(xié)動(dòng)、一定的信用，才能使合作達(dá)到預(yù)期效果”。近年來，教師在專業(yè)發(fā)展中逐漸認(rèn)識(shí)到“單打獨(dú)斗、自給自足”方式的局限與不足，開始重視教師合作，諸如合作、互動(dòng)、對(duì)話、建構(gòu)等，成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的常見話語。但即便是這樣，合作精神并未完全在教師專業(yè)活動(dòng)中生根發(fā)芽，很多時(shí)候是以一種表演或者權(quán)宜性的應(yīng)付方式存在，即教師可能在外顯行為上專注于努力展示，卻并沒有完全內(nèi)化于心、外踐于行。究其原因，教師并沒有在其專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中樹立起合作意識(shí)。基于此，以合作素養(yǎng)的理念和精神來引領(lǐng)教師合作，方能產(chǎn)生真正的合作行為，從而實(shí)現(xiàn)合作素養(yǎng)的代際傳遞，促進(jìn)青少年身心的健康發(fā)展。新時(shí)代，人們對(duì)“素養(yǎng)”的理解不同于以往，“素養(yǎng)”的觀念及其意義逐漸地深化，由最初階段的“讀寫算能力”逐漸發(fā)展為“一種社會(huì)創(chuàng)造”，直至“一種實(shí)踐”，它早已突破了淺層的脫離社會(huì)語境的個(gè)體化成長的范疇，而邁進(jìn)深層意義上基于社會(huì)語境中的社會(huì)文化修養(yǎng)的建構(gòu)，并從關(guān)注外部強(qiáng)化轉(zhuǎn)向注重內(nèi)部生成。因此，我們討論合作素養(yǎng)，它必然有著深厚的內(nèi)涵架構(gòu)予以支撐：愿景認(rèn)同、責(zé)任分擔(dān)、協(xié)商共進(jìn)三層結(jié)構(gòu)。

所謂教師合作，即教師為改善學(xué)校教育實(shí)踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性的互動(dòng)關(guān)系，生成專業(yè)發(fā)展的交流互促的實(shí)踐樣態(tài)。教師作為教書育人的專業(yè)人員，其合作必然是專業(yè)性的合作。教師合作具有如下特質(zhì)：第一，教師合作是一種獨(dú)特的社會(huì)性互動(dòng)。它指向整體的教師專業(yè)發(fā)展，落腳于學(xué)校育人功能的充分實(shí)現(xiàn)。從人際互動(dòng)的角度看，教師合作主要是一種專業(yè)互動(dòng)，涉及專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)自主等多維度的充分交流互促，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單純的“社會(huì)—情感”互動(dòng)的范疇。第二，教師合作是教師自身意愿的表現(xiàn)。教師合作雖然不一定會(huì)自發(fā)產(chǎn)生，但是教師合作必須是教師自愿參加的，否則合作的關(guān)系難以維系長久。第三，教師合作是建立在平等基礎(chǔ)上的。參與合作的教師在資源共享、共同決策、共同負(fù)責(zé)等方面擁有平等的權(quán)利和義務(wù)；參與合作的教師在整個(gè)合作活動(dòng)中，無論貢獻(xiàn)大小，都應(yīng)在人格層面被平等地看待。第四，教師合作帶有相互批判和促進(jìn)的意蘊(yùn)。合作中的同事關(guān)系是一種諍友關(guān)系，而不是一種表面的禮貌和親密關(guān)系。第五，教師合作，要摒棄個(gè)人主義專業(yè)發(fā)展模式。教師的專業(yè)合作既不是個(gè)性的盲目追求和膨脹無度，也“絕非抹殺教師專業(yè)的獨(dú)立性，更非要抹殺教師個(gè)性化的專業(yè)行動(dòng)”，它時(shí)時(shí)刻刻在一種動(dòng)態(tài)交互的狀態(tài)下生存和發(fā)展。

二、教師合作的重要理據(jù)探析

正如一棵大樹，無論其枝葉如何繁茂都離不開根本的支撐一樣，教師合作的深化也離不開厚實(shí)的理論支撐，同時(shí)還需要正確和先進(jìn)的理論來指導(dǎo)實(shí)踐。我們認(rèn)為，教師合作發(fā)生在人與人之間，教師合作的主要目的是專業(yè)發(fā)展的分享與建構(gòu)，教師合作也是一個(gè)以教師為主體的相互對(duì)話的建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程，其結(jié)果不限于某一人和少數(shù)成員的成長，而是要實(shí)現(xiàn)整個(gè)團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的提升。因此，主體間性、社會(huì)建構(gòu)和共同體等理論，應(yīng)該作為教師合作的重要依據(jù)和支撐。

（一）主體間性交往理論：推動(dòng)教師專業(yè)對(duì)話的敞開

傳統(tǒng)的主體理論是以主客二元分立思維作為前提的，認(rèn)為人與人之間的交往活動(dòng)必然是以“主體—客體”的對(duì)象化方式存在。一個(gè)人如果其本身作為主體，他人則必然是客體，自我與他者從而締結(jié)了主客關(guān)系，自我作為目的而他者作為工具，因此，也導(dǎo)致了唯自我中心化，從而無視主體的豐富性和多樣性。這種主客二分的邏輯造成交往的異化，即主體間封閉和控制關(guān)系的廣泛存在。針對(duì)這種理論的弊端，胡塞爾（Edmund Husserl）提出交互主體性（主體間性）概念，將主客性進(jìn)行理論的改造，從多維主體視角出發(fā)，將交往關(guān)系中的人均視為平等主體，剔除了客體成分，“我能夠把處在我的本己領(lǐng)域中的對(duì)象同時(shí)也看成是為他者的內(nèi)心生活所體驗(yàn)的對(duì)象”。因此，人的交往活動(dòng)是主體間交往，自我和他人并存，從而使“我”由單數(shù)轉(zhuǎn)向復(fù)數(shù)的“我們”。此后，馬丁·布伯（Martin Buber）以“我—你”相遇關(guān)系更新代替了傳統(tǒng)主體論的“我—它”支配關(guān)系，“我—你源于自然的融合，我—它源于自然的分離”。因而，“我—你”強(qiáng)調(diào)生存是主體間基于一定境遇中的“共在”，在交往和對(duì)話的過程中，每一個(gè)主體都敞開自己的“視界”，同時(shí)進(jìn)人他人的“視界”，最終實(shí)現(xiàn)雙方的“視界融合”，彼此分享經(jīng)驗(yàn)，共同建構(gòu)意義的過程。根據(jù)主體間性理論，教師之間必須擺脫封閉與控制的關(guān)系，走向平等的、開放的、主體之間的合作和對(duì)話關(guān)系。每位教師都走出原子化的“自我”，不再將其他教師視為“客體”，與其他教師結(jié)成平等的“我—你”關(guān)系，并通過對(duì)話實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和觀念的共享。教師之間一旦形成交互主體性的關(guān)系，就能對(duì)合作的各方產(chǎn)生幫扶效應(yīng)、啟發(fā)效應(yīng)和關(guān)懷效應(yīng)。幫扶效應(yīng)意味著專業(yè)發(fā)展水平高的教師能給專業(yè)發(fā)展水平低的教師提供指導(dǎo)，協(xié)助其解決面臨的問題，縮小雙方之間在專業(yè)發(fā)展水平上的差距。啟發(fā)效應(yīng)意味著教師之間的交往與對(duì)話觸發(fā)了教師的反思，促使教師重新審視那些習(xí)以為常的觀念和做法，走出自己熟悉的舒適地帶，提升自己的專業(yè)水平。關(guān)懷效應(yīng)意味著教師合作能夠創(chuàng)設(shè)出一種積極的心理氛圍，教師之間互相信任，彼此關(guān)心，共同追求專業(yè)成長。這三種效應(yīng)的疊加與應(yīng)和，增強(qiáng)了對(duì)話的深度，延展了對(duì)話的意義，使對(duì)話臻于全方位開放的境界。

（二）社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀：促成教師專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的共享

傳統(tǒng)的知識(shí)觀是靜止的、絕對(duì)化的知識(shí)觀，比如傳統(tǒng)的行為主義和認(rèn)知主義，一般都將知識(shí)看作客觀存在的實(shí)體，注重以外部影響的方式直接傳遞，將知識(shí)奉為外在的、等待學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和獲取的真理。社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)觀明確批判這種知識(shí)的絕對(duì)主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義不在于其先在性和現(xiàn)成性，而在于個(gè)人與他人通過互動(dòng)與磋商所建構(gòu)的共識(shí)，它鑲嵌于一定的社會(huì)歷史文化中，“社會(huì)性是知識(shí)的本質(zhì)屬性”。社會(huì)建構(gòu)主義的這種社會(huì)歷史視野推促了情境認(rèn)知學(xué)習(xí)的產(chǎn)生和發(fā)展，其中的互動(dòng)共享精神實(shí)質(zhì)在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支——分布認(rèn)知理論那里得以闡發(fā)，“系統(tǒng)層面應(yīng)關(guān)注認(rèn)知分布與因素互動(dòng)、問題情境與知識(shí)分享觀點(diǎn)”。分布認(rèn)知理論將知識(shí)分為個(gè)人知識(shí)和散布于環(huán)境中的分布知識(shí)兩部分，認(rèn)為知識(shí)并非靜止地等待裝運(yùn)的純粹的貨物，而是活生生地存在于各種社會(huì)人際活動(dòng)中，個(gè)人通過與他人建立彼此支持的伙伴關(guān)系，不斷將分布于環(huán)境中的知識(shí)整合成為人自己的知識(shí)體系，從而建構(gòu)起知識(shí)的意義。

社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性、分布性特征，為教師合作提供了經(jīng)驗(yàn)與情境的新的認(rèn)識(shí)支持。教育工作的復(fù)雜性、不確定性，意味著沒有哪位教師能夠掌握全部的專業(yè)知識(shí)，也就是說，教師都存在著不可避免的無知。另外，教師的專業(yè)知識(shí)又存在著明顯的差異性和互補(bǔ)性，即使是教授同一年級(jí)、同一學(xué)科的教師，在教學(xué)整體設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇等方面的差異也是十分明顯的。獨(dú)立個(gè)體的局限性以及個(gè)體之間的互補(bǔ)性要求教師之間進(jìn)行合作，并在互動(dòng)和對(duì)話的過程中互相汲取對(duì)方的專業(yè)知識(shí)以擴(kuò)展自身的專業(yè)知識(shí)。教師集體內(nèi)部存在著很多具有出色能力的熟練教師，在很多場(chǎng)合下，這些都被作為教師個(gè)人的技藝來看待和評(píng)價(jià)。因此，通過各自交換這種個(gè)人性、實(shí)踐性知識(shí)，可以在教師集體內(nèi)部建立起實(shí)踐知識(shí)儲(chǔ)藏庫，進(jìn)而通過謀求其共有，使得教師相互磨煉能力成為可能。近些年來，有關(guān)教師專業(yè)知識(shí)的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，教師基于個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)出的“自珍而實(shí)用”的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是一種隱性知識(shí)，對(duì)那些擁有大量隱性知識(shí)的資深教師來說，如不能與其他教師進(jìn)行合作與分享，就會(huì)催生“封閉悲劇”：資深教師在付出許多代價(jià)之后積累起來的豐富知識(shí)隨著他的退休而失去價(jià)值，而資淺教師則不得不從一個(gè)較低的起點(diǎn)開始獨(dú)立摸索，由于彼此的封閉，一部分教師承受著專業(yè)知能不足的痛苦，而另一部分教師則把自己的專業(yè)知能“效益最小化”。由此，合作與分享，才是走出這種“封閉悲劇”的必由之路。

（三）共同體文化生態(tài)：孕育教師專業(yè)學(xué)習(xí)的共同愿景

學(xué)習(xí)的研究有兩種隱喻，分別為獲得和參與。前者通常將學(xué)習(xí)視作以個(gè)人為中心的活動(dòng)，抽象的概念和技能通過一定的心理機(jī)制進(jìn)行編碼和儲(chǔ)存而被主體內(nèi)化和理解；后者則認(rèn)為，知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)是通過參與共同體的實(shí)踐，通過人際互動(dòng)和情境浸染而進(jìn)行的。前者將“知識(shí)”視作客觀存在物，因此，學(xué)習(xí)是知識(shí)被給予學(xué)習(xí)者的；后者將知識(shí)視為主觀實(shí)踐的產(chǎn)物，所以，知識(shí)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中共同建構(gòu)的。

隨著教師教育實(shí)踐領(lǐng)域的不斷深化，以往“知行脫節(jié)”的專業(yè)學(xué)習(xí)成為人們?cè)嵅『头磳?duì)的做法，純專業(yè)理論的知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)代已成為歷史，“知識(shí)和意義的建構(gòu)不是個(gè)體行為的結(jié)果，而是存在于共同的行動(dòng)之中”。教師學(xué)習(xí)需要走出以碎片化、靜止化、孤立化的各自為政的零散狀態(tài)，進(jìn)入以整體性、互動(dòng)性、共生性、適應(yīng)性為主要特征的共同體新境界，從而形成文化生態(tài)系統(tǒng)，其內(nèi)部各個(gè)組成部分之間及其與外部的物質(zhì)、文化環(huán)境間形成動(dòng)態(tài)的交互式關(guān)聯(lián)，通過彼此的適應(yīng)，逐漸形成有效的溝通交往，在融洽的學(xué)習(xí)氛圍中完成整全的自我、真實(shí)的意義、共同的發(fā)展的全方位建構(gòu)。

人們習(xí)慣于將愿景和目標(biāo)看作是先在的、預(yù)設(shè)的理想，但是，從實(shí)踐未開啟之時(shí)的這種外在假定往往是站不住腳的。杜威曾明確地批判過這種行為并且強(qiáng)調(diào)教育沒有外在的目的，其目的就在于其實(shí)踐過程本身。因此，處于共同體文化生態(tài)中的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)，其學(xué)習(xí)愿景是在活動(dòng)中逐漸孕育并協(xié)調(diào)一致的，而不是一種先在的空洞性預(yù)設(shè)。教師的學(xué)習(xí)樣態(tài)是處于共同體文化生態(tài)下的共同學(xué)習(xí)，它增進(jìn)了教師對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)屬性的認(rèn)識(shí)。其學(xué)習(xí)觀發(fā)生了兩個(gè)基本轉(zhuǎn)向：一個(gè)轉(zhuǎn)向是更加重視教師的主體性，強(qiáng)調(diào)教師必須在自身既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)地建構(gòu)專業(yè)知識(shí)；另一個(gè)轉(zhuǎn)向是打破孤立的個(gè)人化學(xué)習(xí)的陳規(guī)，努力使教師通過與專業(yè)伙伴進(jìn)行合作、對(duì)話來發(fā)展自身的專業(yè)性。只有這樣，才能使學(xué)習(xí)活動(dòng)的焦點(diǎn)從關(guān)注每個(gè)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“教師間”的社會(huì)活動(dòng)，從而更加注重作為共同體的教師們的學(xué)習(xí)愿景的高度認(rèn)同與實(shí)現(xiàn)。由此，學(xué)習(xí)“必須超越‘現(xiàn)代主體’的‘自我實(shí)現(xiàn)’的幻想”，且應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w情境下頻繁地發(fā)生并持續(xù)在學(xué)習(xí)者之間的、全員參與的建構(gòu)性活動(dòng)，從而形成建構(gòu)世界、結(jié)交伙伴、探求自我“三位一體”的一致性發(fā)展愿景。

三、教師合作的實(shí)踐要領(lǐng)把握

基于合作素養(yǎng)的愿景認(rèn)同、責(zé)任分擔(dān)、協(xié)商共進(jìn)三層結(jié)構(gòu)，教師合作必然要在共同發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)籌下，形成權(quán)利義務(wù)、協(xié)作精神、對(duì)話機(jī)制的有機(jī)統(tǒng)合，并具體把握自愿平等、共建共贏、互信互利的實(shí)踐要領(lǐng)。

（一）自愿平等：教師合作實(shí)踐的基本原則

教師合作不可以是被迫的，純粹外部行政手段干預(yù)下的“教師合作”是假性合作，強(qiáng)制下的合作雖促使教師們?cè)谛问缴瞎餐瑓⑴c某個(gè)項(xiàng)目，然而其中必將充斥著質(zhì)疑聲和抱怨聲，有效的實(shí)際的行動(dòng)卻顯得寥寥無幾。教師對(duì)于項(xiàng)目運(yùn)行的排斥感緣于其意愿的缺位，因此，一些合作項(xiàng)目需要真正契合教師的實(shí)際成長和發(fā)展的需求度以及關(guān)切點(diǎn)，從而激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)或工作動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)教師自愿參與。如果說自愿原則是對(duì)教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)的調(diào)動(dòng)，那么平等原則則是對(duì)教師參與合作的權(quán)利保障。平等意味著在教師之間的互動(dòng)過程中，其個(gè)人價(jià)值和作用被一視同仁地看待，即承認(rèn)每個(gè)教師均有對(duì)工作或活動(dòng)的獨(dú)特的、不可替代的貢獻(xiàn)，而不是籠統(tǒng)地將這種貢獻(xiàn)簡(jiǎn)單地均等化。在合作活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)教師都具有在決策上的發(fā)言權(quán)，而且發(fā)言都需要得到尊重。如果一個(gè)或少數(shù)教師的決策權(quán)被重視，而其他教師成為“沉默的大多數(shù)”，就失去了合作活動(dòng)的真正意義。因此，自愿平等是一個(gè)基本原則，它是合作能夠真實(shí)發(fā)生且繼續(xù)下去的基本條件。

（二）職責(zé)共擔(dān)：教師合作實(shí)踐的任務(wù)落實(shí)

目標(biāo)性是教師合作的首要環(huán)節(jié)，教師成員需要確立共同的工作目標(biāo)作為方向引領(lǐng)，這個(gè)共同目標(biāo)應(yīng)該是每個(gè)成員都能實(shí)現(xiàn)其自身應(yīng)有的專業(yè)成長。這個(gè)目標(biāo)任務(wù)的實(shí)施需要成員間充分的協(xié)商與交流，因?yàn)楹献髦械慕處熋總€(gè)人都具有自己特殊的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要建立全員認(rèn)同并支持的共同目標(biāo)，明確共同的任務(wù)，就必須對(duì)較為分散的個(gè)體性目標(biāo)進(jìn)行優(yōu)化整合，形成一個(gè)共同努力的方向和領(lǐng)域，使其能夠成為所有教師學(xué)習(xí)目標(biāo)的最大公約數(shù)，使合作在不同程度上滿足所有成員的學(xué)習(xí)需求，由此喚起所有成員的責(zé)任意識(shí)，強(qiáng)化其使命感。

教師在參與合作的任務(wù)實(shí)施過程中，必須明確職責(zé)共擔(dān)的態(tài)度立場(chǎng)，并且共同面對(duì)和解決合作活動(dòng)中出現(xiàn)的問題與困難。這里所講的共同承擔(dān)不等于平均承擔(dān)，主要是指合作中的成員各盡所能、同舟共濟(jì)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)及責(zé)任自覺。因此，任務(wù)分工環(huán)節(jié)需要充分考慮到每名成員的能力、特點(diǎn)及其工作的勝任度，使不同教師在合作活動(dòng)中所扮演的任務(wù)角色因人而異，并根據(jù)其完成任務(wù)的便利性進(jìn)行分工，使每個(gè)成員各安其位、各負(fù)其責(zé)，相互間在工作量上充分協(xié)調(diào)與合理安排。

（三）互信互利：教師合作實(shí)踐的活動(dòng)常態(tài)

處在合作學(xué)習(xí)過程中的教師，由于各自成長環(huán)境、專業(yè)背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不同，相互間必然或多或少存在著文化異質(zhì)性，這正是合作對(duì)教師差異性的內(nèi)需性邏輯前提，沒有差異性的教師學(xué)習(xí)共同體非但不存在，而且也無法締結(jié)取長補(bǔ)短、相互學(xué)習(xí)的良性互動(dòng)關(guān)系。除了差異性，教師合作最現(xiàn)實(shí)的共同基質(zhì)在于其教育者的文化身份與職業(yè)屬性，這是教師合作的最堅(jiān)實(shí)的精神后盾。

教師之間既存在文化異質(zhì)性且又具有共同基質(zhì)，這意味著教師合作必須深入進(jìn)行，以互信互利作為活動(dòng)的常態(tài)。無論是新老教師之間還是不同任課教師之間，都應(yīng)當(dāng)建立穩(wěn)定持久的信任感，深入溝通交流，相互結(jié)成一種“良師益友”關(guān)系，將合作中意見上的分歧以及專業(yè)發(fā)展的爭(zhēng)議看作是教師自我專業(yè)反思的切入點(diǎn)，切實(shí)做到學(xué)思結(jié)合、學(xué)以致用，在互信的良好氛圍中不斷突破“舊我”、生成“新我”。心理層面的互信不能單方面對(duì)教師合作產(chǎn)生持久和深遠(yuǎn)的影響，它需要現(xiàn)實(shí)發(fā)展層面教師互利的兌現(xiàn)來不斷滋養(yǎng)與鞏固，就其實(shí)質(zhì)而言，就是能夠?yàn)槊棵處煹膶I(yè)成長及其相應(yīng)利益帶來真實(shí)體驗(yàn)。基于此，分享資源有時(shí)是教師合作的基本動(dòng)機(jī)，參與合作活動(dòng)的每一位教師都要貢獻(xiàn)對(duì)于實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)具有價(jià)值的資源。教師貢獻(xiàn)何種專業(yè)資源，主要取決于其所扮演的角色以及所發(fā)揮的特定作用。總體上看，每位合作中的成員因人而異地貢獻(xiàn)時(shí)間精力、專業(yè)技術(shù)知識(shí)、組織協(xié)調(diào)、外聯(lián)與管理等方面的資源。如果教師不能貢獻(xiàn)一定的資源，其在合作中的價(jià)值便會(huì)受到質(zhì)疑，因此，任何一名成員除了需要在合作中實(shí)現(xiàn)自我成長，同時(shí)也要具備利他主義觀念和工作意愿，從而形成合作中的互利氛圍。